Текст книги "Психология творчества, креативности, одаренности"

Сторонники личностно-деятельностного подхода рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. У С. Л. Рубинштейна (1946) тоже можно прочитать: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития (чего? – Е. И.), в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640). О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124). С ними согласился К. К. Платонов (1972): «Вне деятельности их (способностей. – Е. И.) вобще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности» (с. 117).

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, Голубева Э. А., 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалектическое понимание природы способностей, удачный синтез социального и биологического в человеке.

Вместе с тем даже сторонник личностно-деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над подобными утверждениями, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховались от упреков в «ломбрози-анстве», «расизме» и вообще от солидарности со взглядами буржуазных психологов, абсолютизирующих наследственность способностей.

Главное препятствие для понимания сущности способностей состоит в том, каким образом задатки превращаются в способности. В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности – это задаток в развитии».

В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, поскольку выходило, будто способности – это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Неслучайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития (возникает вопрос – чего? – Е. И.), осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он утверждал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность» (с. 431).

Более того, как свидетельствует Н. С. Лейтес (2001), из-за накаленности политической атмосферы Б. М. Теплов в учебнике психологии 1949–1950 гг. вынужден был убрать даже понятие «задатки».

Что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Теплов утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой – пишет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности» (1948, с. 431).

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облеченное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая, хотя и отрицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает: «Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других» (с. 18).

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась критике, как это ни странно, со стороны К. К. Платонова (вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью). Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а методологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у появившегося на свет человека существуют возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности развития психических явлений возникнут только тогда, когда ребенок, родившись, попадет в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? – спрашивает К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса «способности – это задатки в развитии». По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Б. М. Теплов правильно сделал, что отказался от своего раннего взгляда на способность как на развитые задатки, потому что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, например, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) – это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

С подобным определением и пониманием памяти вряд ли кто согласится, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова дан мною в связи с тем, что в ней как в зеркале отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей и одаренности. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (с. 640).

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе деятельности и развития, которые превращают, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей: «Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций».[51]51
  Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1976. С. 229.


[Закрыть]

Но здесь автор противоречит самому себе и тому определению способностей, которое дано им ранее. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого исследователя, не должно включаться в способности. Противоречит он себе, говоря, что каждый психический процесс, становясь стереотипным, превращается в способность. Но стереотипизация означает приобретение человеком опыта, формирование навыка задействования той или иной психической функции.

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лейтеса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следовательно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но, если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» (с. 124).

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно-деятельностного подхода.

Безусловно положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества (хотя авторы об этом и не пишут, все приведенные выше цитаты свидетельствуют, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:

1) становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того ли момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.);

2) при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!);

3) повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?[52]52
  А. Г. Маклаков (2008) полагает, что этот вопрос поставлен мною некорректно. Он подчеркивает, что у меня, мол, речь идет о различиях между людьми, а не о различиях между животными разных видов. «Стоит ли проводить параллели между способностями животного и способностями человека? – спрашивает А. Г. Маклаков. – Человеческое общество социально по своей сути, оно организуется исходя из определенных принципов морали и нравственности», а «основной принцип существования животных выражается в биологической целесообразности. Поэтому приравнивать способности животных к способностям человека и связывать их с деятельностью методологически неверно» (с. 144). На это я могу ответить следующиее: я не приравнивал способности животных к способностям человека, а доказывал (если это вообще требует доказательства), что они есть у животных и что способности тех и других базируются на одних и тех же психических и двигательных функциях и задатках (в том числе и типологических особенностях свойств нервной системы, которые выявил И. П. Павлов). То есть у животных имеется тот же «строительный материал» для проявления способностей, что и у человека. К вопросу о сравнении выраженности разных способностей у разных видов животных, – так ведь и люди, по существу, делятся на виды (расы), которые обладают разными генотипами и способностями. В спорте это проявляется очень отчетливо. Живущие в среднегорье африканцы обладают таким уровнем выносливости в беге, который, как правило, недостижим для европейцев, американские негры имеют такие морфофункциональные особенности мышц ног, которые делают недосягаемыми их результаты в спринте, и т. д. Так же и у животных – среда обитания орлов (высота) вынуждает их иметь преимущество перед другими пернатыми в остроте зрения, хищников – иметь преимущество перед другими млекопитающими в скорости и т. д. Кроме того, хотя мне не известно, изучались ли различия в проявлении одной и той же функции у представителей одного и того же вида животных, но и без этого очевидно, что эти различия должны быть (вспомним хотя бы состязания скаковых лошадей, где выделяют лошадей-спринтеров и лошадей-стайеров). Наконец, способности человека и животных, о которых я говорю, это характеристика индивидов, а не личностей, и принципы морали и нравственности здесь совершенно ни при чем. Человек как биосоциальное существо тоже, как и животные, руководствуется в своей жизни принципом биологической целесообразности, который у него осложняется социальной целесообразностью. Не признавать этого – значит вступать на путь социологизаторства.


[Закрыть]

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности)? Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

Особенностью функционально-генетического подхода к способностям и одаренности выступает признание их генетической обусловленности, врожденности.[53]53
  Врожденность таланта, одаренности подчеркивается семантикой слов в разных языках, ее обозначающих. Одаренность в русском языке – от слова «дар», английское слово gift – подарок, французское don – дар, даяние.


[Закрыть]О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Многие выдающиеся умы с давних пор небезосновательно считали, что способности и одаренность являются врожденными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «…природная одаренность различных лиц представляется неодинаковою…» (1928, с. 31).

Наследственность талантов, как известно, есть вещь неоспоримая.

Бехтерев В. М., 1999, с. 69–70.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми (соотношение – 80 % к 20 %). И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (Cattell R., 1971), делившего интеллект на кристаллизованный и текучий. Первый, включающий логическое мышление, счет, знания и прочее, зависит от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Второй – скорость восприятия и обработки информации – генетически обусловлен. Как видим, понятие «способности» включает, по мнению ученого, и знания и умения, приобретенные в процессе обучения.

Несмотря на имевшийся в нашей стране идеологический пресс, ученые писали о врожденности способностей. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. Даже К. К. Платонов (1972) писал о врожденности общих элементарных способностей. Все большую силу набирало направление, получившее название генетической психофизиологии, и под этим названием была проведена в 1978 г. Всесоюзная конференция.

В 1970-1980-х гг. в нашей стране обозначился функционально-генетический подход к рассмотрению способностей, особенностью которого является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновение (генезиса) способностей – с точки зрения генетической теории.

В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития гено-типических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977), считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Правда, в последнее время В. Д. Шадриков стал писать о духовных способностях человека, которые соотносятся не столько с действием, сколько с поступком, нравственным, добродетельным поведением, выражающемся в желании и умении делать добро. «В духовных способностях индивид возвышается над обычными способностями, – пишет Шадриков. – Это высшая стадия развития способностей. Духовные способности – это способности духовного состояния, которое формируется на основе духовных ценностей личности» (с. 28). Здесь уж не до признания генетической основы таких «способностей» (нравственных качеств).

Таким образом, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того, что включается в их состав.[54]54
  Например, А. Н. Леонтьев говорил о том, что имеются два рода способностей: естественные, или природные, в своей основе биологические, и способности специфически человеческие, общественно-исторического происхождения.


[Закрыть] Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, – это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей – совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится.[55]55
  Я немало удивился тому, что этот абзац дал основание сделать А. Г. Маклакову вывод, что «функционально-генетический подход не дает однозначного ответа в отношении природы способностей, в том числе и их врожденности» (2008, с. 141). Мне казалось, что приведенные доказательства, особенно с исследованием близнецов, прямо указывают на генетическую природу (генезис) способностей, а не на их формируемость в процессе деятельности. Представления же о способностях как любых возможностях человека (включая знания и умения) не относятся к функционально-генетическому подходу и даже к дифференциально-психологическому подходу, а отражают общепсихологическое их толкование, что я стремился подчеркнуть в этом абзаце. Общепсихологический подход не опровергает дифференциально-психологический подход и его две разновидности. Это просто другой ракурс рассмотрения проблемы, где слово «способный» подменяется словом «способен», без указания причины того, почему все люди способны что-то делать, и без сравнения качества того результата деятельности, который достигается разными людьми.


[Закрыть]

Поэтому критика К. К. Платоновым взглядов Б. М. Теплова, отказавшегося от утверждения о врожденном характере способностей, прозвучала несколько странно: ведь он сам включал в их состав такие качества человека, которые воспитываются, в частности нравственные. Между тем автор очень близко подошел к пониманию способностей с точки зрения функционально-генетического подхода. Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал их в качестве задатков способностей, что, с моей точки зрения, ошибочно. Ведь когда мы говорим о способностях, мы имеем в виду уровень выраженности психических процессов (функций): хорошая или плохая память, хорошее или плохое переключение внимания, богатое или бедное воображение и т. д. Если все это – лишь задатки, что же тогда способность?

Одаренные учащиеся в сфере естественных наук отличаются низким индексом эмоционального дисбаланса, низким индексом активности дисбаланса, более низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем общей активности. В типичных ситуациях у них преобладает правый лимбический тип, что свидетельствует о непреднамеренном мнемическом (эмпатическом) характере решения эмоциональных проблем, доминирующее полушарие – левое, уровни концен-трированности нервных процессов и силы нервной системы ниже, чем у представителей двух других групп испытуемых. В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в естественно-научной сфере характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-ретикулярного комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами левого полушария. У них выявлены высокий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность возбуждения (увеличение восходящих активизирующих влияний ретикулярных структур ствола мозга) и низкая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в естественно-научной сфере присущ жесткий способ регуляции с установкой на скорость выполнения задания.

Одаренные учащиеся в сфере гуманитарных наук характеризуются самым низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем эмоциональности, самым высоким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом общей активности, самым высоким индексом адаптивности. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие и правый кортикальный тип, свидетельствующий о преднамеренном мнемическом (с учетом прошлого опыта) характере решения эмоциональных проблем. Достаточно высокие уровни концентрированности нервных процессов и силы нервной системы.

Одаренные учащиеся в сфере искусства характеризуются самым высоким уровнем эмоциональности, социальной эмоциональности, самым низким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом активности дисбаланса. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие, преобладает правый кортикальный тип. Самый высокий уровень концентрированно-сти нервных процессов, самый высокий уровень силы нервной системы.

В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-лим-бического комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами правого полушария. У них выявлен низкий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность торможения (увеличение восходящих активизирующих влияний лимбических структур мозга) и высокая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в гуманитарной сфере и в сфере искусства присущ гибкий способ регуляции с установкой на точность выполнения задания.

Таким образом, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства схожи по особенностям межполушарного взаимодействия и отличаются друг от друга в проявлении свойств темперамента, в частности социальной эмоциональности и, как следствие, адаптивности. Одаренные учащиеся в естественно-научной сфере отличаются от учащихся двух других исследованных нами групп как особенностями межполушарного взаимодействия, так и проявлением свойств темперамента.

Практическое использование результатов проведенного эмпирического исследования может способствовать развитию детской одаренности и разрешению некоторых проблем одаренных учащихся.

Дикая Л. А., Кац Е. Б., 2007, с. 296.

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было.

Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились еще в возрасте 3–4 лет – еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей.

Блез Паскаль еще не знал общепринятых терминов и называл прямую «палкой», а круг – «колесом», когда отец застал его за переоткрытием начальных теорем Евклида. Приемы труда и в самом деле были предельно просты. Но не потому ли Паскаль-старший со слезами радости побежал к своему другу, восклицая: «Мой сын будет великим математиком!» – его изумила интуиция мальчика. Блез Паскаль действительно стал великим математиком.

Вольфганг Амадей Моцарт в четырехлетнем возрасте сочинил несколько концертов. В шесть лет – скрипичные сонаты. В десять – свои первые симфонии, исполненные в Лондоне, в четырнадцать – оперу по заказу миланского театра.

Гёте с малых лет восхищает окружающих необычайно живым и ярким воображением, способностями к импровизации. Сама его внешность вызывала мысль, что он незаурядно умен. Известный физиономист того времени Иоганн Каспар Лафатер воскликнул перед портретом юного Гёте: «Кто может сказать об этом лице, что это не гений?»

Чурбанов В., 1980, с. 14–15.

Итак, почему же важен функционально-генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же таким загадочным образом физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится очевидным, что они могут проявляться и развиваться и в жизнедеятельности (в быту), и в игре.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка средствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).

4. Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся между возможностями человека и животных в результате увязывания способностей только с деятельностью людей. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У них имеются те же, что и у него, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы). Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничивает сферу практического задействования этого понятия, открывая путь для дифференцированного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося – опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка обучаемого, прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который в одном из писем отмечал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не уступающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно одно – умение и навык, а в то время, в каком жил Ломоносов, для этого нужен был талант».[56]56
  Белинский В. Г. Письма. М., 1955. Т. III. С. 184.


[Закрыть]

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть его возможностей, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует.

Мой сын не может заменить меня. Я сам не мог бы заменить себя. Я порождение обстоятельств.

Наполеон

А. Г. Маклаков попытался «примирить» личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы и в связи с имеющимися между ними разногласиями по поводу генезиса способностей и одаренности, а именно роли деятельности в формировании способностей (а не роли в развитии и проявлении способностей, как пишет А. Г. Маклаков). Собственно, в такой постановке вопроса, как это имеет место у А. Г. Маклакова, никаких противоречий между двумя подходами нет, так как и при функционально-генетическом подходе не отрицается роль деятельности в развитии способностей. Приведу дословно то, что я писал ранее (Ильин Е. П., 2004, с. 257–258): «Критика личностно-деятельност-ного подхода к способностям не означает, что деятельность не играет никакой роли в проявлении и развитии способностей и одаренности человека. Наоборот, она весьма многообразна и выступает условием проявления способностей и одаренности, а также условием их развития».

Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность только так – проявляют себя в деятельности. Поэтому их рассмотрение в связи с деятельностью не только оправданно, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности способностей нет). Кроме того, существует еще и жизнедеятельность, также связанная с активностью человека и с проявлением в ней способностей. Например, жизнь в современном городе требует, чтобы проявились свойства внимания, быстроты реакции и т. п. Однако деятельность – наиболее адекватный способ обнаружения человеком его способностей и одаренности.

Особо следует подчеркнуть роль деятельности (в широком смысле – активности) для созревания функций центральной нервной системы в раннем постнатальном периоде, чему имеются многочисленные подтверждения в возрастной физиологии и психологии – наблюдения за детьми, росшими в неблагоприятных условиях. Деятельность, несомненно, важна для развития и реализации способностей.

Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от зарубежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные специалисты отстаивают взгляд на изменяемость способностей как в сторону прогресса, так и регресса. Это положение стало аксиоматичным, не требующим доказательств. Недаром А. Н. Леонтьев писал, что у человека нет никаких способностей, кроме способности к развитию (хотя точнее было бы сказать, что имеется потенциальная возможность к развитию).