Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

В эксперименте X. Велмана, К. Риттер и Дж. Флейвелла[157]157
  Wellman H., Ritter К., Flavell /. Deliberate Memory Behavior in the Delayed Reactions of Very Young Children // Developmental Psychology. – 1975, № 6.


[Закрыть] детям 4-го года жизни рассказывались последовательно несколько историй. В каждом рассказе действующим персонажем была игрушечная собака. В конце каждой из историй она помещалась экспериментатором под одну из чашек. Затем взрослый выходил из комнаты, но перед этим давал одним детям инструкцию на запоминание («Подожди здесь и запомни, где спряталась собака»), а другим дошкольникам давал нейтральную инструкцию («Подожди меня»). После возвращения экспериментатор спрашивал ребенка о том, где находится собака. Затем он рассказывал следующую историю с ее участием и т. д. Хотя данное задание было связано с невербальным кодированием (то есть с преобладающей формой запоминания в дошкольном возрасте), полученные данные показывают, что уже в 3 года дети способны подготовиться к запоминанию. Группа дошкольников, которым давалась инструкция на запоминание, во-первых, дала значительно больше правильных ответов, а во-вторых, использовала определенные действия для подкрепления памяти (например, отодвигание чашки, под которой находилась собачка с тем, чтобы выделить ее среди остальных).

Эти данные подтверждаются и исследованием, в котором перед детьми 3–5 лет создавались две следующие ситуации, требующие от ребенка пространственной ориентировки. В первом случае во время прогулки на глазах ребенка у взрослого выпадали ключи, и по возвращении экспериментатор просил ребенка их отыскать. Во втором случае взрослый сразу же, как только ключи выпадали, обращал внимание ребенка на то, что нужно запомнить место, где они находятся, а затем после возвращения с прогулки также просил дошкольника их найти. Таким образом ситуации отличались имплицитным или намеренным, эксплицитным, запоминанием места положения ключей. Как показали результаты исследования, даже 3-летние дети при наличии инструкции на запоминание дают гораздо больше правильных ответов, чем в случае ее отсутствия[158]158
  Подробнее см.: Acredolo L., Pick H., Olsen M. Environmental Differentiation and Familiarity as Determinants of Children's Memory for Spatial Location // Developmental Psychology. – 1975, № 11.


[Закрыть].

Исследование произвольного и непроизвольного запоминания было проделано в эксперименте П. И. Зинченко[159]159
  Подробнее см.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.


[Закрыть] в рамках теории деятельности. Согласно деятельностному подходу, психические процессы формируются в ходе реализации различных видов деятельности. Запоминание материала также зависит от характера той деятельности, в ходе которой возникает мнемическая задача.

П. И. Зинченко предположил, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности и продуктом разнообразных ориентировочных реакций. В исследовании дошкольникам предлагалось разложить 15 картинок в зависимости от их содержания на пять групп: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух и три картинки различного содержания (ботинки, ружье, жук). При этом помимо изображения на каждой из карточек в правом верхнем углу был нарисован значок (крестик, палочка или кружочек в пяти различных цветах). В первой серии дошкольникам в игровой форме предлагалось разложить карточки в соответствии с теми условно обозначенными местами на столе, куда они подходили: кухня, сад, детская комната и т. д. После этого детям предлагалось вспомнить изображенные на карточках предметы и значки – дошкольники смогли воспроизвести только названия предметов. Во второй серии детям предлагалось размещать те же карточки на картонном щите, на котором были наклеены соответствующие значки. Перед ребенком ставилась задача расположить карточки на щите таким образом, чтобы они совпадали по изображению значков. После этого детей вновь просили вспомнить изображенные предметы и значки. Дошкольники значительно хуже смогли припомнить сами предметы. И в первом, и во втором случае дети выполняли познавательную, а не мнемическую задачу, но картинки и значки выступали в противоположных ролях. Поэтому в первом случае дети не обращали внимания на значки, а во втором как бы не замечали самих предметов. Однако во второй серии дошкольники (в сравнении с младшими и старшими школьниками) запомнили больше всего картинок, что говорит о характере реагирования на фоновые раздражители: внимание детей привлекали картинки, и они не сразу начинали действовать в соответствии с инструкцией.

Закономерности, установленные П. И. Зинченко, подтверждает и следующий эксперимент. В нем дошкольникам и младшим школьникам демонстрировались цветные карточки с изображением на каждой животного или объекта. Задание заключалось в том, чтобы запомнить последовательность картинок. После предъявления карточек экспериментатор давал другую инструкцию: необходимо было вспомнить объекты, которые были нарисованы на карточках определенных цветов. Оказалось, что если изначальное задание лучше выполнялось с увеличением возраста детей, то неожиданная инструкция лучше выполнялась детьми более младшими. Данное обстоятельство объясняется тем, что дошкольники еще не могут в совершенстве управлять фокусом своего внимания, в то время как старшие дети способны не принимать в расчет различные отвлекающие факторы[160]160
  Подробнее см.: Maccoby E., Hagen J. Effects of Distraction upon Central Versus Incidental Recall: Developmental trends // Journal of Experimental Child Psychology. – 1965, № 2.


[Закрыть].

В рамках деятельностного подхода в исследованиях 3. М. Истоминой было показано, что развитие памяти как особой мнемической деятельности начинается в дошкольном возрасте. В этот период ребенок начинает выделять мнемическую цель. Однако ее постановка и успешность запоминания во многом зависит от мотива деятельности. Чтобы показать эту зависимость, в экспериментах З. М. Истоминой мнемическая деятельность дошкольников 3–7 лет организовывалась в разных условиях: в условиях лабораторного эксперимента, когда детей прямо просили запомнить ряд слов; и в условиях специально организованной игровой деятельности, когда ребенок должен был запомнить слова по ходу игры в магазин, то есть «покупать» различные предметы по просьбе экспериментатора и в соответствии с принятой ролью. В первом случае основным мотивом, определяющим мнемическую деятельность, выступало общение с взрослым. При этом само запоминание не было связано с этим мотивом. В игровой деятельности мотив запоминания был непосредственно связан с успешным осуществлением игры, поэтому мнемическая цель приобретала для дошкольника конкретный смысл. Результаты показали, что с 3 до 7 лет эффективность запоминания в игровой деятельности выше почти в два раза, чем при проведении лабораторных опытов. В то же время дети неодинаково относились к выполнению поручения, связанного с запоминанием в игровой деятельности. В 3–4 года дети принимали роль покупателя в магазине, но не выслушивали до конца поручение (список того, что нужно «купить») и не предпринимали каких-либо попыток его запомнить. Дети 5-го года жизни воспринимали игровую ситуацию иначе:

«Игорь К. (4 года 7 мес.) собирается с детьми на прогулку.

Воспитатель. Игорь, ты должен сначала сходить в магазин.

Игорь перестает играть с куклами. Выслушивает поручение спокойно, с деловым видом, внимательно смотрит на воспитателя, затем тотчас убегает, даже позабыв взять с собой корзинку.

Игорь. Дайте мне лапшу, мячик, масло и больше ничего, да скорее, а то дети хотят есть»[161]161
  Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978. – С. 35.


[Закрыть].

Из этого примера видно, что ребенок не просто «идет в магазин», а выполняет поручение. Правда, при этом он скорее стремится назвать требуемое и не демонстрирует попыток запоминания списка. Другими словами, выделяя мнемическую цель, ребенок еще не владеет соответствующими средствами ее осуществления. Лишь в старшем дошкольном возрасте припоминание приобретает характер развернутого процесса. Практически все дети пытались запомнить поручение – проговаривали его вслух или про себя, просили экспериментатора еще раз повторить поручение.

При сравнении запомненных слов на следующий день также оказалось, что материал, включенный в игровую деятельность, удержался почти в два раза большем объеме, чем материал, который был предложен для запоминания в лабораторном эксперименте. Объясняя большую эффективность запоминания в игровой деятельности, 3. М. Истомина пишет: «Ребенок 3–4 лет уже знает, что значит запомнить. Но этого мало: необходимо, чтобы он не только знал данное явление само по себе, но и осознал его как результат, на который должна быть направлена его активность, то есть осознавал его как цель. Для этого необходим мотив, побуждающий ребенка к деятельности». Однако в ситуации лабораторного эксперимента этот мотив отсутствует. «Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в „магазин“ за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в „магазине“. Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить»[162]162
  Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978. – С. 50.


[Закрыть].

С позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского высшие психические функции характеризуются такими свойствами, как осознанность и произвольность. Это означает, что при превращении натуральной памяти в культурную фактически происходит превращение имплицитной памяти в эксплицитную. Такое превращение возникает благодаря освоению ребенком средств запоминания, которые вырабатываются в культуре. В качестве таких средств выступают различные знаки, схемы, модели и т. д.

В классическом исследовании А. Н. Леонтьева[163]163
  Подробнее см.: Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюд по истории поведения. – М., 1993.


[Закрыть] изучалась возможность опосредствованного запоминания испытуемыми различных возрастных групп. С этой целью дошкольникам, школьникам и взрослым сначала предлагалось запомнить 15 слов непосредственно, а затем – использовать для этого карточки с изображениями. Испытуемым давалась следующая инструкция: подбирать на каждое слово карточку, чтобы потом, ориентируясь на изображение, вспомнить слово. При этом картинки не соответствовали словам, но были с ними связаны (например, на слово «собака» можно было выбрать изображение будки, дома, волка). Оказалось, что в 4–5 лет большинство детей не могли употреблять карточки для запоминания и в основном играли с ними. Если же ребенку удавалось отложить «правильную» карточку (например, изображение будки на слово «собака»), то при воспроизведении он называл слово, обозначающее изображение на карточке («будка»). Здесь повторялся феномен, описанный в работах Ж. Пиаже, связанный с влиянием перцептивного образа: у дошкольника умственный образ конкурирует с образом восприятия. В 6–7 лет дошкольник уже использует карточки для запоминания, но ориентируется при этом в основном на свой опыт (с легкостью выбирает изображение коровы на слово «молоко»), на внешнее и функциональное сходство объектов (картинка с изображением самолета на слово «птица»). Подросток же может не просто воспроизводить для запоминания знакомые ему ситуации, но и создавать новые ситуации для связи картинки и слова (например, на слово «театр» выбирается изображение рака на берегу моря: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые – вот ему и театр»). Результаты показали, что младшие дошкольники 4–5 лет запоминают материал в обоих случаях одинаково плохо (в среднем 2 слова); в 5–7 лет во второй серии наблюдается значительный сдвиг (8 слов против 4 в первой серии); в школьном возрасте разрыв между второй и первой серией достигает максимума (12 слов против 6 в первой серии); во взрослом возрасте разрыв вновь снижается (14 слов против 10 в первой серии). Эти данные говорят о неодинаковом функционировании опосредствованного запоминания на разных возрастах.

Так, в среднем дошкольном возрасте память носит преимущественно натуральный характер: ребенок еще не может использовать внешнее средство для организации мнемической деятельности, и поэтому разница между результатами, полученными в двух сериях, невелика; в младшем школьном возрасте внешние средства используются максимально эффективно; в более старших возрастах они постепенно интериоризируются, переходят в умственный план, что выражается в сокращении различия между результатами выполнения заданий с карточками и без них.

М. Перлмуттер и коллеги исследовали возможность использования дошкольниками контекста для улучшения запоминания[164]164
  Perlmutter M., Sophian С., Mitchell D. et al. Semantic and Contextual Cuing of Preschool Children's Recall // Child Development. – 1981, № 52.


[Закрыть]. В эксперименте детям предъявлялось изображение объекта (который нужно было запомнить) вместе с двумя другими объектами, принадлежащими той же категории предметов. Например, если нужно было запомнить слово «лошадь», то рядом с ее изображением помещались картинки с кошкой и собакой. Затем экспериментатор называл ребенку все изображения и откладывал отдельно изображение лошади (картинкой вниз) и остальные изображения. После предъявления серии картинок ребенка просили вспомнить те картинки, которые нужно было запомнить. Когда дети переставали называть изображения, для улучшения вспоминания либо демонстрировались контекстные картинки, либо называлась та категория, к которой они принадлежат. Оказалось, что во всех случаях результаты детей лишь незначительно превышали результаты, полученные в случае, когда дошкольникам предъявлялись лишь те изображения, которые было необходимо запомнить. В то же время на протяжении дошкольного возраста дети демонстрировали более совершенное выполнение задания. Однако лишь в 7–8 лет использование контекстных изображений оказывается более продуктивным в сравнении с запоминанием картинок вне контекста.

Также М. Перлмуттер был проведен эксперимент, в котором детям 3–7 лет нужно было запоминать ряды из девяти слов. При этом в одном случае ряд состоял из организованных по три объекта групп слов (в соответствии с какой-либо из категорий объектов, например животные, домашняя утварь, одежда, транспорт и т. д.), а в другом – из объектов, семантически не связанных между собой. Оказалось, что без помощи экспериментатора дошкольники не были способны использовать принадлежность различных объектов к одной категории. Однако когда взрослый обращал на это внимание детей, успешность вспоминания заметно улучшалась уже на 5-м году жизни. Эти данные еще раз показывают, что память в дошкольном возрасте имеет неопосредствованный характер, что ограничивает возможности ребенка самостоятельно изобретать средства для ее более оптимального функционирования. В то же время улучшение мнемической деятельности на протяжении дошкольного детства связывается не столько с постепенным развитием стратегий запоминания, сколько с увеличением знаний, совершенствованием семантической организации памяти[165]165
  Perlmutter M., Myers N. Development of Recall un 2– to 4-year-old Children // Developmental Psychology. – 1979, № 1.


[Закрыть].

Эксперименты М. Перлмуттер подтверждают выводы, сделанные в работах 3. М. Истоминой и А. Н. Леонтьева о развитии памяти дошкольника как особого вида мнемической деятельности, связанного с освоением средств и способов переработки запоминаемой информации.

Итак, приведенные исследования особенностей памяти дошкольников, на наш взгляд, достаточно убедительно показывают эффективность когнитивного подхода к изучению развития памяти дошкольников. Вместе с тем ряд аспектов этого процесса находят объяснения в рамках операционального (Ж. Пиаже), культурно-исторического (Л. С. Выготский) и деятельностного (А. Н. Леонтьев и др.) подходов. Каждый из них позволяет внести свое содержание в интерпретацию развития детской памяти. Однако можно выделить и некоторые общие положения, которые находят подтверждение в различных теоретических обобщениях. Прежде всего представляется правомерным различение памяти кратковременной, долговременной и автобиографической в рамках психологии развития дошкольника. Видимо, важную роль в организации процессов запоминания играет переработка материала, вызванная особенностями интеллектуального развития детей (Ж. Пиаже), что проявляется в сложности взаимодействия перцептивных и репрезентативных свойств запоминаемого образа ситуации. Большие возможности развития памяти дошкольников содержатся в организации взрослым процесса освоения ребенком адекватных средств запоминания (Л. С. Выготский), что может осуществляться в ходе целенаправленной деятельности (А. Н. Леонтьев и др.).

Вопросы и задания

1. В каком возрасте можно говорить о наличии кратковременной памяти? Обоснуйте свой ответ.

2. Как, с позиции Ж. Пиаже, развитие памяти соотносится с развитие интеллекта? Приведите примеры.

3. Как изменяется с возрастом доминирование модальности кодирования информации в памяти?

4. Какие методики исследования зрительно-пространственной памяти вы знаете?

5. Опишите эксперименты М. Фоли и М. Джонсон. Как полученные в них результаты можно сопоставить с теорией Ж. Пиаже?

6. Охарактеризуйте данные, полученные в экспериментах С. Чечи и М. Лейхтман. О чем они говорят?

7. Чем с точки зрения когнитивной психологии объясняются нарушения извлечения информации из долговременной памяти у дошкольников?

8. В каком возрасте появляется автобиографическая память? Обоснуйте свой ответ.

9. Чем отличается имплицитная память от памяти эксплицитной? Приведите примеры исследований, раскрывающих специфику имплицитной памяти.

10. Что показало исследование Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон, посвященное исследованию влияния взрослого на долговременное запоминание дошкольниками?

11. Какие основные стратегии запоминания материала вы знаете? Какова их роль в организации запоминания у дошкольников?

12. Опираясь на исследование С. Батлер, объясните, почему графическое изображение дошкольниками сделало более доступным извлечение информации из долговременной памяти?

13. Опишите результаты, полученные в экспериментах П. И. Зинченко по исследованию непроизвольного запоминания.

14. Основываясь на исследовании 3. М. Истоминой, постарайтесь объяснить роль деятельности в процессе запоминания.

15. Как соотносятся результаты, полученные в эксперименте А. Н. Леонтьева с исследованиями М. Перлмуттер?

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993.

2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

3. Нуркова В. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. – В 7 т. – Т. 3. Память. – М., 2006.

4. Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.

5. Lifespan Development of Human Memory / P. Graf and N. Ohta. – Harvard, 2002.

6. The Development Of Memory In Childhood (Studies in Developmental Psychology Series) / M. Courage, N. Cowan. – New York, 1998.

Глава 4
Развитие речи

В самом начале остановимся на краткой характеристике основных аспектов речевого развития[166]166
  Представленные данные языкового анализа более подробно разбираются в работе М. Барретта. См.: Barrett M. An Introduction to the Nature of Language and to the Central Themes and Issues in the Study of Language Development // The Development of Language / Barrett M. (Ed.). – Hove, 2001.


[Закрыть]. В первую очередь, речь представлена звуковыми характеристиками, которые расшифровываются нами как данные для различения значения.

Физические характеристики звуков, которые передает речь, изучаются фонетикой. Выделяется два подхода к изучению звуков: артикуляционная и акустическая фонетика. Как понятно из названия, артикуляционная фонетика изучает специфику произнесения гласных и согласных звуков – движения нёба, языка, губ, гортани и т. д. Акустическая фонетика исследует физические характеристики звуков (частота, высота, амплитуда и т. д.). Кроме того, звуковой состав языка исследуется с помощью фонем – минимальных звуковых единиц, которые позволяют различать слова. Понятно, что одна и та же фонема может быть по-разному артикулирована и акустически передана (в зависимости от ее положения в слове). Фонология изучает варианты расположения фонем, составляющих морфемы, слоги и слова. Другими словами, если фонетика изучает все многообразие звуковых языковых проявлений, то фонология сосредоточена на исследовании звуков, направленных на установление различий в значениях.

Значения выступают как единицы анализа речи в семантике. При этом значение высказывания может зависеть от различных его структур. Например, значение предложения безусловно зависит от слов, которые в нем употребляются («Мальчик пошел гулять»). Однако не менее важными являются, например, окончания, от которых также зависит смысл предложения («мальчики» вместо «мальчик»). Единицами значения выступают морфемы, или наименьшие единицы, составляющие значение предложения. Поскольку однозначного соответствия между морфемой и словом нет, то слова называются лексическими единицами, а звуковые паттерны слов – словоформами. Однако значение предложения зависит и от порядка слов («Мальчик подарил девочек цветок»; «Девочка подарила мальчику цветок»). Этот раздел семантики называется синтаксисом. Грамматика занимается изучением правил, по которым в рамках предложения организуются слова и морфемы для выражения соответствующего значения (то есть объединяет в себе морфологию и синтаксис).

Очевидно, что контекст, вне которого высказывания не бывает, оказывает влияние на его значение. Изучением соотношения между речью и контекстом занимается прагматика. Условно сферу ее анализа можно разделить на три части: 1) исследование коммуникативной функции речи; 2) исследование коммуникативной функции разговора (который невозможен без постоянного обмена мнениями, смены ролей, учета специфики отношений между говорящими и т. д.); 3) дискурс (в ходе которого единственный говорящий должен связывать предложения, учитывать позицию слушающих, чтобы донести до них свою мысль).

Теперь мы можем обратиться к следующим схемам:

Если говорить об основаниях, на которых делается предположение о различных направлениях речевого развития, то в качестве наиболее убедительных доказательств правомерности подобного разделения выступают нарушения в психическом развитии детей.

Дети с синдромом Дауна (обладающие нормальным слухом) начинают лепетать в среднем на два месяца позднее нормально развивающихся сверстников. Появляющаяся у них вокализация носит нестабильный характер. На протяжении всего развития фонологический аспект речи детей с синдромом Дауна существенно отстает от общего умственного развития. Первый год жизни, как мы уже отмечали, связан с появлением так называемого совместного внимания. У этой категории детей наблюдается значительная задержка в установлении взаимодействия со взрослым. Как правило, лишь на 2-м году жизни они начинают активно общаться. При этом в сравнении с нормальными детьми дети с синдромом Дауна практически не отличаются в использовании прагматического аспекта речи: они комментируют действия взрослых, отвечают на вопросы, протестуют против тех или иных действий, однако гораздо реже просят о чем-либо. Было показано, что эти дети используют речь скорее для коммуникации с другими людьми, чем для изменения собственного окружения[167]167
  Подробнее см.: Coggins Т., Carpenter R., Owings N. Examining Early Intentional Communication in Down's Syndrome and Nonretarded Children // British Journal of Disorders of Communication. – 1983, № 18.


[Закрыть]. Интересно также то, что при сохранении общего хода лексического развития, дети с синдромом Дауна начинают произносить высказывания из двух слов значительно позднее сверстников – в 3–4 года. Большинство детей так и не достигает нормального уровня синтаксического развития.

Дети, страдающие аутизмом, демонстрируют совершенно иную картину речевого развития. В сравнении с детьми с синдромом Дауна они обладают нормальными фонологическими навыками и объемным лексиконом при отсутствии интереса к окружающим людям. Эти дети не отдают предпочтения голосу матери при сопоставлении с голосами других людей, у них присутствуют нарушения в реализации совместного со взрослым внимания, в своей речи они не учитывают позицию слушающего. Как показали исследования, такие дети в спонтанных высказываниях демонстрируют более сложные грамматические структуры, чем в случае имитации высказываний взрослых. Другими словами, для детей, страдающих аутизмом, подражание не является главным фактором в речевом развитии[168]168
  Подробнее см.: Tager-Flusberg H., Calkins S. Does Imitation Facilitate the Acquisition of Grammar? Evidence from a Study of Autistic. Down Syndrome and Normal Children // Journal of Child Language. – 1990, № 17.


[Закрыть].

Таким образом, можно говорить о том, что речевое развитие является неоднородным процессом. В данной главе оно будет рассмотрено нами по следующим трем линиям: развитие звуковой стороны речи, лексическое развитие и освоение грамматической структуры языка. Кроме того, будет уделено внимание вопросам роли взрослого в становлении детской речи.