Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

По мере освоения продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, аппликация и т. д.) у ребенка начинают формироваться сенсорные эталоны. Сначала появляются эталоны формы и величины, а затем – цвета. Такая последовательность появления эталонов объясняется тем, что для выполнения продуктивных действий в первую очередь имеет значение форма или величина предметов и только в дальнейшем их цвет.

Осуществление продуктивной деятельности приводит к возникновению особого вида познавательных задач, которые выделяются в самостоятельное звено деятельности. Например, в качестве такой задачи выступает задача по ознакомлению с особенностями свойств того или иного объекта. Так, при конструировании нужно заранее исследовать свойства кубиков, из которых будет выполнена постройка. Выделение познавательных задач в рамках продуктивных видов деятельности придает универсальность перцептивной задаче. Другими словами, возникает отдельная задача восприятия формы, величины, цвета, положения объекта в пространстве и т. д. Решение этих задач приводит к построению системы сенсорных эталонов.

Таким образом, подход Л. А. Венгера позволяет выделить основные этапы становления восприятия: этап различения (сигнальная функция), этап сенсомоторных предэталонов (5-15 месяцев), этап предметных предэталонов (до 2,5 года), этап сенсорных эталонов (до 4–5 лет) и этап системы сенсорных эталонов (с 5 лет).

Развитие восприятия в дошкольном возрасте характеризуется не только освоением сенсорных эталонов и их систем, но и теми перцептивными действиями, которые выполняются с их помощью. Если на основе предэталонов ребенок реализует преимущественно операцию идентификации, опознания предмета, то с помощью сенсорных эталонов выполняются такие операции, как отнесение к эталону, перцептивная сериация и перцептивное моделирование. Действие отнесения к эталону позволяет рассматривать объект, отвлекаясь от его несущественных свойств, и определять его наиболее важные перцептивные характеристики, такие как форма, величина или цвет. Операция перцептивной сериации позволяет упорядочить объекты по нарастанию или убыванию какого-либо свойства (например, по величине, по интенсивности цвета). Операция перцептивного моделирования воссоздает образ объекта из сенсорных эталонов как элементов этого образа. По мере освоения систем сенсорных эталонов у ребенка развиваются такие традиционно отмечаемые свойства восприятия, как константность формы и величины.

В качестве итога отметим следующее. В ассоциативной психологии восприятие рассматривалось как процесс построения образа объекта из психических элементов (ощущений) по мере их ассоциирования благодаря опыту взаимодействия ребенка с объектом. Гештальт-психологи принципиально иначе интерпретировали восприятие как процесс отражения структуры объекта. Ж. Пиаже показал, что важная роль в восприятии принадлежит схемам движения воспринимающего органа по поверхности объекта. В результате сложилось представление, что восприятие новорожденного чрезвычайно ограниченно. Однако в исследованиях Т. Бауэра было показано, что младенцы от рождения обладают гораздо большими возможностями для различения тонких нюансов раздражителей, воздействующих на их органы чувств, чем это предполагалось раньше. Своеобразие позиции отечественных психологов заключается в том, что в ней разводится сигнальная и отражательная функции восприятия. Развитие восприятия детей связывается с отражательной функцией и рассматривается не как естественный, натуральный процесс, а как результат присвоения культурно-исторического опыта человечества.

Вопросы и задания

1. Как проявляется, с точки зрения гештальт-психологов, принцип структурности в процессе восприятия?

2. Назовите основные законы структурирования перцептивного поля, сформулированные гештальт-психологами. Приведите примеры.

3. Какие законы структурирования перцептивного поля нашли свое подтверждение в экспериментах Т. Бауэра? Конкретизируйте ответ.

4. В чем вы видите отличие понимания процесса восприятия Ж. Пиаже от позиции гештальт-психологов? Обоснуйте ответ.

5. Перечислите и охарактеризуйте стадии сенсомоторного периода с точки зрения понимания ребенком постоянства объектов.

6. Опишите основные эксперименты, направленные на изучение постоянства объекта, Р. Байларгеон. Что они показывают?

7. На основании эксперимента А. Мелтзофа охарактеризуйте взаимоотношение гаптического и зрительного восприятия в младенческом возрасте.

8. Что говорят о взаимоотношении гаптического и зрительного восприятия эксперименты В. П. Зинченко и А. Г. Рузской? Обоснуйте свой ответ.

9. Опишите эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока. Как соотносятся полученные данные с теорией Дж. Гибсона?

10. Что показывает эксперимент, проведенный А. В. Запорожцем, в отношении данных Э. Гибсон и Р. Уока?

11. В чем заключается роль движения в становлении восприятия? Приведите примеры.

12. Опишите основные этапы становления гаптического восприятия.

13. Приведите примеры экспериментов формирования звуковысотного различения у дошкольников. Как полученные в них результаты соотносятся с концепцией А. В. Запорожца и Л. А. Венгера? Обоснуйте свой ответ.

14. В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, был обнаружен феномен «подтягивания» детьми одних цветов к другим. Чем он объясняется?

15. Опишите основные этапы становления восприятия по А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру.

16. Дайте определения перцептивного действия.

17. Что такое сенсорные предэталоны? Дайте определение сенсорных эталонов. Приведите примеры.

Рекомендуемая литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

2. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967.

3. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003.

4. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

5. Gelman R., Kit-Fong Au T. Perceptual and Cognitive Development (Handbook Of Perception And Cognition). – London, 1996.

6. Gibson E. J. An Odyssey in Learning and Perception (Learning, Development, and Conceptual Change). – Harvard, 1994.

7. Kellman P. J., Arterberyy M. E. The Cradle of Knowledge: Development of Perception in Infancy (Learning, Development, and Conceptual Change). – London, 2000.

Глава 2
Развитие внимания

Под вниманием понимается избирательность познавательной активности человека. Оно характеризуется такими свойствами, как концентрация, объем, переключение, распределение и др.

2.1. Теоретические подходы к изучению развития внимания в детском возрасте

Внимание как психический процесс играло принципиальную роль в концепции ассоциативных психологов. Дело в том, что, согласно этому подходу, встреча ребенка с любой вещью должна вызывать появление в его сознании соответствующего этой вещи комплекса ощущений. Однако интерпретация этого процесса связана с определенными трудностями, поскольку не все ощущения, переживаемые человеком в данный момент, относятся к самой вещи (например, ощущения от одежды, внутренних органов и т. д.). Подобная избирательность сознания объяснялась с помощью внимания. Внимание определялось как фокус, концентрация сознания, как процесс проявления неясного содержания сознания. Другими словами, внимание – это умственная деятельность, направленная, например, на ощущение, которая не изменяет интенсивность ощущения, но делает его более отчетливым. Внимание требует, по мнению Дж. Селли, наибольшего количества усилий от ребенка, и именно оно играет решающую роль при обучении.

Одним из важных направлений развития внимания является увеличение его объема. «Если теперь спросить, на сколько вещей может быть одновременно направлено внимание, то необходимо ответить: на одну, и только на одну… Мы можем сосредоточить внимание на Млечном Пути и на песчинке, на шуме лондонского уличного движения и на мышином писке: в этом случае „вещь“ есть то, что может быть предметом одного акта внимания, то есть то, что можно рассматривать как единое, хотя и не непременно простое целое… Когда ребенок учится играть на рояле, он сначала разбирает с трудом отдельные ноты, опытный же музыкант читает одним взглядом сложные аккорды и целые ряды их»[61]61
  Селли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 125–126.


[Закрыть].

Ассоциативные психологи выделяли две формы внимания: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Они характеризуют две стадии психического развития: первая – более ранняя, а вторая – более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление оказывается достаточно интенсивным (например, громкий звук). Также непроизвольно привлекает внимание перемена во впечатлениях (например, если долго смотреть вечером на железнодорожный путь, то сигнальные огни со временем как бы перестают замечаться, но стоит поменяться цвету огня, как мы сразу обратим на это внимание). Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, имеющие яркую эмоциональную окраску: неприятное впечатление (боль) сразу переносит к себе наше внимание. Однако приятное впечатление действует несколько иначе – оно как бы привлекает внимание: «… если ребенок, занимаясь нехотя арифметикой, станет услаждать себя мятным пряником, то он от этого не выиграет, а проиграет, так как приятные раздражения, производимые душистым и сладким веществом, будут отвлекать его внимание от дела»[62]62
  Там же. – С. 130.


[Закрыть].

Под произвольным понимается внимание, ориентированное на достижение определенной цели. Например, если ребенок выполняет какое-либо задание без особого интереса, он удерживает свое внимание тем, что впереди его ждет отдых или иная награда.

Третья стадия развития внимания заключается в переходе от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Так, ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекаясь. Его постоянно понуждают слушать, но с какого-то момента ребенок начинает слушать рассказ взрослого, затаив дыхание. При этом у взрослого больше нет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем, на третьей стадии, внимание организуется по типу непроизвольного. Ассоциативные психологи подчеркивали, что как первичное внимание, так и внимание, производное от вторичного, обычно не замечаются человеком и представляют собой естественное состояние сознания.

Если говорить об интересах, которые привлекают внимание, то они разделяются на несколько видов:

• органические – связанные с удовлетворением первичных потребностей (ребенок может следить за приготовлением пищи матерью);

• практические – связанные с освоением движений;

• эмоциональные – любовь к матери рождает интерес к ее занятиям;

• познавательные – основанные на познании новых фактов. Важным инструментом детского внимания выступает рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мысли ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен объект ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих в сознании взрослых.

Постепенно усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Также происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда педагог входит в комнату и дети прекращают свои занятия, сигнализируя о готовности быть внимательными.

Представители гештальт-психологии объясняли внимание законами структурирования феноменального поля, в котором выделяется фигура и фон. Фигура выступала центром сосредоточения сознания. Исследования интеллекта, проведенные В. Келером, показали, что выявление в ситуации новых объектов, которые раньше составляли фон, может определяться целью, которая встает перед субъектом. Тем самым цель фактически определяла активность субъекта и особенности его внимания. К. Коффка объяснял внимание через связь сознания субъекта, его эго и объекта. Связь эта, по К. Коффке, может быть двух видов: «… если мы определяем внимание как эго-объектную силу, то мы можем считать это справедливым в отношении не только так называемого произвольного, но также и непроизвольного внимания. В первом случае силы исходят от эго, во втором – преимущественно от объекта»[63]63
  Психология внимания / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М, 2001. – С. 435.


[Закрыть]. Понятно, что первоначально у ребенка, согласно гештальт-психологам, преобладает непроизвольное внимание. Развитие внимания обусловлено созреванием нервной системы.

Как мы уже говорили, по мнению гештальт-психологов, ребенок воспринимает мир структурно. В эксперименте В. Келера курице насыпали зерно на светло-серый и темно-серый листы бумаги. При этом клевать зерно со светло-серого листа курице не давали. В результате у курицы сформировалась положительная реакция на темно-серый лист (с которого можно была клевать зерно) и отрицательная – на светло-серый. В контрольном эксперименте курице предъявляли белый и светло-серый листы. В этом случае курица продемонстрировала положительную реакцию на светло-серый лист, что говорит о структурном восприятии отношений между цветами, а не восприятии цветов по отдельности.

В экспериментах, проведенных под руководством Л. С. Выготского, детям предлагали выбрать из двух чашек ту, в которой находился орех (орех предварительно незаметно для ребенка помещался туда экспериментатором). Чашки были закрыты белыми крышами, на которых были светло-серый и темно-серый прямоугольники. Дети 3 лет не понимали, на что нужно обращать внимание. В лучшем случае у них вырабатывалась положительная реакция на место чашки, в которой находился орех. Однако при перемещении чашки с орехом они начинали выбирать чашки наугад. Дети 5 лет также действовали методом проб и ошибок. Однако когда экспериментатор на глазах у ребенка помещал орех в чашку, указывал на темно-серую бумажку на крышке и затем на светло-серую бумажку на крышке пустой чашки, ребенок в контрольном эксперименте демонстрировал усвоенную закономерность: «Ага, здесь темно-серая – где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех»[64]64
  Психология внимания / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М., 2001. – С. 435.


[Закрыть]. В экспериментах гештальт-психологов было показано, что установление структурных связей возможно уже в раннем возрасте, в исследовании Л. С. Выготского была продемонстрирована роль внимания (на примере случая, когда основание для структурных связей ребенку не очевидно). Л. С. Выготский продемонстрировал, что указание, слово направляет внимание ребенка на свойства, адекватные для решения тех или иных задач. Позднее ребенок управляет с их помощью вниманием взрослого и собственным вниманием.

Внимание, как и любая другая высшая психическая функция, с точки зрения Л. С. Выготского, проходит две стадии развития. На протяжении первого года жизни у ребенка доминирует натуральное внимание, которое сводится к созреванию нервных процессов. Культурное же внимание определяется освоением средств, с помощью которых ребенок овладевает собственным вниманием. Именно эта задача ставилась в экспериментах А. Н. Леонтьева, применившего методику двойной стимуляции для исследования опосредствованного внимания. Ребенку предлагали играть в игру, в которой взрослый задавал различные вопросы: «Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Какого цвета трава?» По условию эксперимента ребенок должен был отвечать на них как можно быстрее. При этом некоторые цвета называть запрещалось (например, зеленый и желтый). Таким образом, задание требовало постоянного напряжения внимания. Проведенное исследование показало, что в описанной ситуации не только дошкольникам, но и младшим школьникам следовать инструкции было сложно. Во второй серии эксперимента детям давали цветные карточки. Предполагалось, что наличие такого внешнего средства переводит внимание из непосредственного в опосредованное. Суть методики двойной стимуляции состоит в том, что перед ребенком оказывается два ряда стимулов: вопросы экспериментатора и цветные карточки – средства, помогающие задержать внимание на правильном ответе. При введении вспомогательного средства в целом ответы детей улучшались. Однако результаты дошкольников в обеих сериях оставались достаточно низкими; максимальный разрыв между выполнениями задания в двух вариантах наблюдался у младших школьников – в случае использования карточек процент ошибок снижался у них в десять раз; взрослые испытуемые справляются с заданием лучше детей, однако разрыва между результатами по сериям у них не наблюдается.

Другими словами, дошкольник не использует карточки в качестве средства – обычно он просто играет цветными карточками, выбирает и откладывает карточки наугад (вне зависимости от того, какие цвета запрещено произносить); младший школьник в полной мере использует карточки, что приводит к значительному снижению ошибок при ответе – он выделяет цвета, которые называть можно, и те, называть которые запрещено, и руководствуется карточками при ответе; взрослый использует карточки «в уме», то есть переходит к внутренней операции и не прибегает к помощи внешнего средства, что отражает наивысший культурный уровень развития произвольного внимания. Важно заметить, что ребенок при решении задачи мог применять две стратегии: откладывать в сторону карточки с цветами, называть которые нельзя, и, наоборот, смотреть именно на эти карточки. В первом случае ребенок как бы подчинял средству свое внимание и при ответе руководствовался в большей степени цветом, а не смыслом вопроса, во втором – процесс поиска ответа менялся: ребенок должен был сдерживать желание назвать расположенный перед ним цвет, что приводило к возрастанию осмысленности ответов (на вопрос о том, какого цвета трава, ребенок отвечал, что осенью трава может быть желтой и т. д.).

Процесс внимания является предметом специального изучения в когнитивной психологии. Он понимается как процесс фильтрации информации. В частности, механизм фильтрации выражается в избирательности внимания. Классический эксперимент, показывающий действие этого механизма, был проведен К. Черри. Испытуемому одновременно на каждое ухо подавались два разных текста, озвучиваемые с одинаковой громкостью. Испытуемые должны были воспринимать одно из сообщений. Оказалось, что все испытуемые легко это делают и практически полностью игнорируют другое сообщение. По мнению А. Трейсман, данный эффект можно легко объяснить с помощью теории фильтра. Внимание можно рассматривать как фильтр, который пропускает одно сообщение и не пропускает другое. Если испытуемый внимателен к сообщению, то оно проходит в сознание, если нет, то оно не проходит, поскольку фильтр препятствует этому. Другой подход был предложен Д. Дойч и А. Дойч. Они «отвергли концепцию фильтра и предположили, что вся информация перерабатывается полностью, независимо от того, является ли она объектом внимания или нет. Испытуемые в экспериментах на избирательное слушание на самом деле воспринимают оба голоса, но забывают вторичную информацию настолько быстро, что она практически не влияет на их поведение или сознательный опыт»[65]65
  Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981. – С. 101.


[Закрыть]. Таким образом, к пониманию внимания в рамках когнитивной психологии сложилось два подхода: последовательной и параллельной переработки информации.

Применительно к зрительному вниманию эта проблема стала связываться с быстротой поиска объекта среди других объектов. Если допустить правильность последовательного подхода, то время поиска объекта должно увеличиваться при возрастании числа отвлекающих стимулов; если речь идет о параллельном внимании, то в случае правильности этой точки зрения число стимулов не должно влиять на время поиска.

В работах К. Рови-Кольер[66]66
  Rovee-Collier С, Bhatt R. S., Chazin S. Set size, Novelty, and Visual Pop-out in Infancy // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1996, № 22.


[Закрыть] детей в возрасте 3 месяцев знакомили с мобилем. Мобиль представлял собой конструкцию, которая состояла из четырех подвешенных кубиков. На гранях всех кубиков был нарисован знак «+». К ноге ребенка была привязана ленточка, которая была связана с мобилем. В процессе эксперимента младенец достаточно быстро научался приводить мобиль в движение. После этого младенцам предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых была нарисована буква L, а на всех гранях других трех кубиков – по прежнему знак «+». Кроме того, предъявлялся мобиль из четырех кубиков, на всех гранях одного из которых был нарисован знак «+», а на гранях трех остальных – буква L. Оказалось, что в обоих случаях ребенок обращал внимание на тот единственный отличный объект, который был окружен сходными объектами. Поэтому в первом случае он реагировал на мобиль как на новый объект и не демонстрировал двигательной активности, а во втором воспринимал мобиль как прежний и пытался управлять его движением. Интересен тот факт, что данная закономерность сохранялась и в случае предъявления мобиля, состоящего из семи и более кубиков. Поскольку время поиска ребенком объекта, отличного от остальных, не зависело от общего числа стимулов, можно говорить о справедливости модели параллельной, а не последовательной обработки информации уже в младенчестве.

Нужно сказать о том, что существуют различные методы изучения внимания. Многие работы основаны на наблюдении за спонтанным выбором ребенком одновременно предъявляемых изображений или объектов.

Помимо подобных внешних показателей деятельности внимания, были исследованы и психофизиологические показатели. Так, в работе С. Поргеса и его коллег[67]67
  Porges S., Stamps L., Walter G. Heart Rate Variability and Newborn Heart Rate Responses to Illumination Changes // Developmental Psychology. – 1974, № 4.


[Закрыть] приняло участие 16 новорожденных в возрасте 1–3 дней. Процедура исследования состояла в изменении освещения четыре раза с интервалом 40–60 с. Первоначально малыши оказывались в слабоосвещенном помещении; затем на 30 с загоралась электрическая лампа. Чередование слабой и сильной освещенности осуществлялось четыре раза. Исследователей интересовала реакция младенцев на изменение внешней ситуации (уровня освещенности). Измерения уровня сердцебиения показали, что при наступлении новой серии чередования (когда слабая освещенность сменялась сильной) у младенцев вначале снижался уровень сердцебиения (в сравнении с его уровнем на протяжении стабильных периодов сильной или слабой освещенности), а затем он вновь увеличивался. Таким образом, можно говорить о том, что снижение уровня сердцебиения отражает внимание ребенка к внешним объектам.