Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

Вопросы и задания

1. Опишите эксперименты А. Де Каспера. Каковы их основные результаты?

2. В каком возрасте дети демонстрируют чувствительность к фонемам различных языков и когда они теряют ее в пользу языка родного? Обоснуйте свой ответ.

3. Какие стадии развития детской вокализации вы можете назвать? Раскройте специфику каждой стадии.

4. Как, по мнению В. Штерна, появляется речь? Приведите примеры.

5. Какие этапы в развитии значения слов выделил Л. С. Выготский?

6. Опишите исследования, в которых проверялась гипотеза о преобладании функционального признака объекта над его перцептивными характеристиками при построении понятия. Каковы их результаты? Укажите возрастную динамику изменения доминирующего типа признака.

7. Охарактеризуйте становление языка с позиции Н. Хомского. Приведите примеры исследований, подтверждающих его точку зрения.

8. В каких исследованиях показана неправомерность теории Н. Хомского? Приведите примеры исследований.

9. Что было показано в экспериментах Ф. А. Сохина по освоению грамматической стороны речи дошкольниками?

10. Постарайтесь охарактеризовать автономную речь ребенка.

11. Какова роль взрослого в сохранении автономной речи? Приведите примеры.

12. Что такое эгоцентрическая речь? Как она соотносится с социальной речью (с позиции Ж. Пиаже)?

13. Какова точка зрения на эгоцентрическую речь Л. С. Выготского? Приведите примеры исследований, ее подтверждающих.

14. Почему можно говорить о том, что в эксперименте К. Нельсон по освоению детьми сложных синтаксических структур показана правомерность теории социального научения?

15. В чем специфика понимания речевого развития Дж. Брунером?

16. Что показывают, с позиции Дж. Брунера, различия в общении с детьми американских и японских матерей?

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1983.

2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.

3. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.

4. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915.

5. ЭльконинД. Б. Детская психология. – М., 1960.

6. Cognitive and Language Development in Children / Oates J., Grayson A. – Oxford, 2004.

7. Mc Laughin S. Introduction to Language Development. – San-Diego – London, 2006.

8. Owens R. E. Language Development: An Introduction (5th Edition). – San Francisco, 2007.

Глава 5
Развитие мышления

Описывая мышление, исследователи обращают внимание на различные аспекты этой психической функции. Мы остановимся на двух из них: процессуальном и субстанциональном. Процессуальность мышления характеризуется как движение, переход сознания из некоторой исходной ситуации в конечную. Второй аспект связан с устройством самого мыслительного аппарата и включает формы отражения (репрезентации) ситуации в психике ребенка и способы преобразования ситуации, то есть предполагает изучение механизмов, с помощью которых совершается мыслительный процесс.

5.1. Мышление как процесс

Одно из первых описаний развития мышления ребенка как процесса было сделано в ассоциативной психологии. По мысли ассоциативных психологов, органы чувств снабжают младенца различным психическим материалом. Особенность этого материала заключается в том, что он выступает как некоторая данность, далее неразложимая и в этом смысле простейшая. Постепенно, с опытом, эти простейшие элементы по законам ассоциаций организуются в более сложные формы, что и составляет процесс психического развития. Как писал Дж. Селли: «Этот принцип ассоциаций проявляется всюду в процессе приобретения знаний…»[242]242
  Сеяли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 212.


[Закрыть] Любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Связанные впечатления образуют комплекс ощущений – образ, который возникает в сознании ребенка при взаимодействии с соответствующим объектом.

После того как комплекс ощущений (образ) стал достаточно оформленным, устойчивым, он становится образом памяти и может весь целиком появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Они в свою очередь «соединяются в цепи сообразно возвращающимся и часто повторяющимся рядам переживаний»[243]243
  Сеяли Дж. Педагогическая психология. – М., 1912. – С. 216.


[Закрыть]. Процесс мышления представляет собой движение сознания вдоль цепи представлений. «Мы начинаем с какого-нибудь сравнительно простого представления и идем в различных расходящихся направлениях вдоль цепей представлений, ассоциированных с ним. То, что кажется относящимся к делу, сразу рассматривается более пристально…»[244]244
  Там же. – С. 289.


[Закрыть] То, что не имеет отношения к делу, остается без внимания.

В ассоциативной психологии различалось три разновидности мыслительного процесса: образование общих представлений или понятий, процесс суждения и процесс умозаключения. Понятия возникают в силу того, что представления объединяются в более сложные формы или обобщаются. Обобщения возникают во многом благодаря речи. Вот как этот процесс описывает Дж. Селли: «Так, у ребенка, который много раз видел свою мать или няню при различных обстоятельствах… возникает сложный образ ее. В этом составном образе постоянные, правильно возвращающиеся черты получают преобладание благодаря последовательным актам ассимиляции, между тем как различия стушевываются; с течением времени общие черты отмечаются применением одного и того же имени (например, „мама“, „няня“). Это имя ассоциируется с составным образом, так что, когда мать говорит „няня“, при этом звуке в уме ребенка живо воспроизводится общий образ няни»[245]245
  Там же. – С. 316.


[Закрыть]. Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии мышления, которое проявляется в способности к суждению или обобщению. Образование обобщенных представлений или понятий сопровождается сосредоточением на одних и отвлечением от других впечатлений. Важная роль отводится в этом случае вниманию. Поскольку внимание детей развито недостаточно, то первые обобщения детей несовершенны, несовершенна и вся мыслительная деятельность в целом.

После того как ребенок благодаря обобщению начал понимать, что определенные характеристики вещей являются общими для многих предметов, у него возникает представление о том, что такое класс объектов. В этом случае появляется понятие. Оно обусловливает процесс суждения. При встрече с каким-либо объектом в сознании ребенка возникает его образ, который ассоциативно связан с соответствующим обобщенным представлением, что приводит к его появлению в сознании. Вербализация данного процесса и представляет собой суждение, как, например, «это – цветок». Ребенок может судить о самых разных объектах. Во всех случаях механизм суждения оказывается сходным: наличие понятия (то есть слова и связанного с ним обобщенного представления) позволяет сравнить ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением и выразить его результат вербально. Развитие способности к суждению характерно для дошкольного возраста. В этот период жизни резко увеличивается словарный запас, и дети начинают судить об окружающих объектах, называя их. Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, что ребенок должен уметь сопоставить образ конкретного объекта с обобщенным представлением.

Сопоставление можно осуществить с помощью мыслительных операций анализа и сравнения. Согласно ассоциативной концепции, анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка в целом. Содержание понятия включает в себя отражение многих чувственных качеств, которые группируются в обобщенный образ. Среди этих качеств выделяются качества существенные и несущественные. Из этого следует, что в понятии нужно выделять существенное, то есть те наиболее важные качества, которые характеризуют данное понятие. Отсюда вытекает проблема несовершенства понятий ребенка. Она связана либо с неотчетливостью представлений детей, либо включением в них качеств, не соответствующих содержанию понятия. Из несовершенства понятий следует и несовершенство детских суждений.

Фактически в рамках ассоциативной психологии была поставлена проблема обобщения, то есть проблема связи образа и слова. В зависимости от характера этой связи протекает процесс мышления, который, с точки зрения ассоциативных психологов, представляет собой переход от одних образов к другим. Результат такого перехода выражается ребенком вербально. В частности, по этой схеме происходит процесс суждения.

В младшем школьном возрасте у детей начинает развиваться способность к рассуждениям. В соответствии с подходом ассоциативных психологов, развитие мышления определяется количественным накоплением обобщенных представлений о разных объектах и точностью отражаемого в них содержания.

Если ассоциативные психологи рассматривали процесс мышления как более или менее постепенный переход от исходного представления к конечному, то гештальт-психологи подчеркивали его структурность: «… то, что происходит в мыслительном процессе, появляется под действием векторов, определяемых структурной динамикой ситуации. Вообще говоря, сначала есть S1 – ситуация, в которой начинается реальный процесс мышления, а затем, через несколько фаз, S2 – ситуация, в которой кончается процесс, проблема решена»[246]246
  Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987. – С. 273.


[Закрыть]. Характеризуя исходный момент процесса мышления, М. Вертгеймер подчеркивал структурную незавершенность, напряженность ситуации S1. Он назвал ее проблемной ситуацией. Фактически мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. «После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации. Это проникновение является первой и основной стадией мышления»[247]247
  Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 44–45.


[Закрыть].

Исследуя детское мышление, гештальт-психологи показали, что чем меньше возраст ребенка, тем менее подвижны в его мышлении отдельные части ситуации, тем труднее ему расчленить целое на отдельные элементы. В качестве характерного примера можно привести эксперимент З. Ревеш: детям дошкольного возраста показывался ряд одинаковых коробочек. На протяжении десяти опытов во вторую слева коробочку помещали шоколад. Задача ребенка состояла в том, чтобы отыскать шоколад. В конечном итоге в первой серии эксперимента дети выучивали, что шоколад находился во второй коробочке. Во второй серии эксперимента шоколад помещался в четвертую слева коробочку. Оказалось, что чем меньше возраст ребенка, тем труднее ему найти шоколад, тем сложнее для него расчленить сложившуюся структуру и перейти к новой структуре.

Наиболее яркий эксперимент, в котором была показана сложность вычленения фигуры из целостной структуры, был проведен А. Гейссом. Дошкольнику предлагалась контурная фигура, сложенная из брусков дерева различной формы, в которой не хватало одного элемента, для того чтобы замкнуть контур. На столе карандашом был начерчен этот элемент. Перед ребенком стояла задача найти этот элемент в наборе брусков. Дошкольники сравнительно легко выполняли это задание. Но если недостающий элемент оказывался включенным в другой контурный ряд (а не просто находился в наборе элементов), то дети испытывали чрезвычайные трудности. При этом чем меньше был возраст ребенка, тем труднее ему было решить задачу.

Гештальт-психологи рассматривали развитие мышления ребенка как процесс, обусловленный особенностями структурообразования. Примером, подтверждающим положения гештальт-психологов может служить эксперимент Б. Козловски и Дж. Брунера[248]248
  Koslowski В., Bruner J. S. Learning to Use a Lever // Child Development. -1972, № 43.


[Закрыть], в котором детям 1–2 лет демонстрировалась следующая установка (рис. 13). На столе был закреплен круг, на котором находилась планка. Один конец планки был обращен к ребенку, на другом конце находился привлекательный объект. Ребенок не мог дотянуться до объекта. Задача заключалась в том, чтобы повернуть планку от себя и приблизить объект к себе. Анализ поведения 45 детей позволил выделить пять стратегий действий в этой ситуации:

1. Применение «прямого действия» – ребенок не принимал во внимание положение рычага и просто тянулся к игрушке.

2. Дети замечали, что планка может приводится в движение, однако не поворачивали ее больше, чем на 45°. В случае поворота, возвращали в исходное положение. Дети как бы не замечали, что поворот рычага приближает к ним объект.

3. Дети обращали внимание на планку, поворачивали ее и следили за происходящим. При этом, несмотря на то что малыши смотрели на объект и на планку, они не предпринимали попыток еще больше повернуть планку. Вместо того они как бы указывали взрослому на изменившееся положение объекта.

4. Дети различным образом поворачивали планку, но при этом забывали про желаемый объект. Даже тогда, когда игрушка оказывалась в непосредственной близости к ним, дети как бы не замечали этого. Один мальчик посмотрел на игрушку, остановился и вновь принялся вращать планку.

5. Успешное решение задачи – вращение планки и захват объекта.

Как показали результаты исследования, если в возрасте одного года большинство детей придерживались первой или второй стратегии, в 1,5 года дети использовали в равной степени все стратегии (1–5), то в 2 года большая часть детей использовала стратегии с третьей по пятую. Как утверждают авторы, развитие способности решения задачи связано с переходом от одного уровня организации навыка к другому. При этом ребенок научается уделять внимание одним компонентам и не обращать внимание на другие. Вся логика описания эксперимента указывает на возможность его интерпретации в рамках гештальт-теории.

Рис. 13. Установка для эксперимента Б. Козловски и Дж. Брунера

Классическим примером, в котором продемонстрирован переход к новой структуре ситуации, является эксперимент В. Келера, проведенный с обезьянами. В. Келер создавал специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позже обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечил решение проблемной ситуации.

По аналогии с этим экспериментом К. Коффка описал исследования, проведенные на младенцах. Ребенку в возрасте 9 месяцев, сидевшему в кроватке, предлагались различные предметы. При этом ребенок хватал предмет и тащил его в рот. Экспериментатор постепенно затруднял хватание. Для этого к предмету (сухарику) привязывалась веревка так, чтобы ее конец был доступен ребенку, а сам сухарик отодвигался. Оказалось, что в этом случае ребенок не замечал веревку и тянулся к сухарику. «Только в конце 10-го месяца ребенок „понял“, в чем дело, теперь можно было переводить шнур куда угодно, ребенок сейчас же схватывал его и подтягивал с его помощью сухарик»[249]249
  Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998. – С. 605.


[Закрыть]. Другими словами, существенным фактором, влияющим на процесс структурообразования, выступил процесс созревания. Только через два месяца благодаря созреванию ребенок смог понять структуру ситуации и правильно решить задачу. Созревание, в свою очередь, обуславливает влияние подражания и речи. К. Коффка подчеркивал, что «подражание является мощным фактором развития. Большинство из того, чему мы научаемся, мы усваиваем не путем опыта, но в результате овладения образцами, иногда в более старшем возрасте при помощи речевого пояснения»[250]250
  Там же. – С. 618.


[Закрыть]. Поскольку гештальт-психологи рассматривали процесс мышления как появление новой структуры в ходе преобразования проблемной ситуации, то возникновение новой структуры могло быть исследовано в контексте мышления. Именно поэтому подражание выступило в роли фактора, влияющего на становление мышления. При этом возможность ребенка воспроизвести действие другого человека по образцу основана либо на механическом подражании, либо на подражании с пониманием. Чем сложнее действие, тем большую роль в подражании гештальт-психологи отводили пониманию. По этому поводу К. Коффка писал: «Существуют две возможности… подражание происходит сперва без понимания и осмысливается только после выполнения движения или же подражание осуществляется по второй форме – понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется, главным образом, по второй форме»[251]251
  Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998. – С. 616.


[Закрыть].

Еще один важный фактор, влияющий на появление новых структур и непосредственно связанный с мышлением, определялся развитием речи. Первоначально в сознании ребенка вещи существуют «как постоянные и прочные структуры». Однако с появлением слова ситуация существенно изменяется: «Слово включается в структуры вещи так же, как палка в ситуацию стремления получить плод»[252]252
  Там же. – С. 620


[Закрыть]. Благодаря этому свойству слова возможна не только дифференциация структуры вещи, но и образование структур более сложного порядка. К. Коффка приводит следующий пример: «18-месячная девочка забавлялась игрой в прятки, когда ее мать или воспитательница прятались за дерево и произносили „ку-ку“. Тому же ребенку говорили „обожжешься“ в тех случаях, когда суп был слишком горяч, когда он подходил близко к огню… Однажды вечером, когда солнце садилось за холм, ребенок, стоявший на террасе, сказал: „Обожжешься – ку-ку“. Здесь два структурных процесса соединились в одну структуру. Осуществился переход от фразы, состоящей из одного слова, к многословной фразе»[253]253
  Там же. – С. 626.


[Закрыть]. Таким образом, мы видим, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс преобразования проблемной ситуации, сопровождающейся переходом от одной структуры к другой. На этот процесс влияют различные факторы (созревание, подражание, речевое развитие).

В отечественной психологии процесс мышления стал пониматься как деятельность. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал: «… в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям. Они-то и составляют основную единицу деятельности, не только внешней, но и внутренней, мыслительной»[254]254
  Леонтьев А. Н. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 68.


[Закрыть]. Применительно к развитию мышления ребенка дошкольного возраста процессуальность мышления в теории деятельности проявлялась в том, что сами мыслительные действия рассматривались как ориентировочные действия, и процесс мышления выступал как процесс ориентирования в условиях задачи. Так Д. Б. Эльконин подчеркивал: «Эффективность решения задач… существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий»[255]255
  Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 263.


[Закрыть].

Становление мышления как результат прогрессивного изменения ориентировочной основы мыслительных действий изучалось Н. Н. Поддьяковым. В одном из экспериментов создавалась следующая ситуация. Шарик спускался с горки, ударялся о повернутую под углом к движению шарика стенку и катился в другом направлении. Стенка поворачивалась так, что угол ее по отношению к движению шарика мог меняться произвольно. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы шарик после отскока попал в ворота, которые на плоскости располагал экспериментатор. Как показали эти эксперименты, дошкольники 4-го года жизни просто старались угадать, как нужно повернуть плоскость, чтобы шарик попал в ворота. Они действовали методом случайных проб и ошибок. Дети старшего дошкольного возраста действовали принципиально иначе. У них наблюдались изменения в ориентировочной деятельности: ошибочные действия трансформировались в пробующие, поисковые. «Так, если в начале ребенок… сразу рассчитывал попасть шариком в ворота, то затем он был подготовлен к двоякому результату действия – и положительному и отрицательному. Это характерная особенность пробующего действия. Изменялось отношение детей к неудачным действиям – если на первых порах ребенок терялся, расстраивался, то затем он воспринимал неудачное действие как необходимый этап, приближающий его к цели. Это также характерная черта пробующих действий»[256]256
  Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1976. – С. 110.


[Закрыть]. Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, ориентировка в ходе развития наглядно-действенного мышления ребенка с возрастом претерпевает существенные изменения. Они проявляются в том, что ребенок переходит от случайных проб и ошибок к направленным пробам, систематическому исследованию ситуации.