Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

6.5. Воображение и творчество

В работах Л. С. Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что «всякая… деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения»[359]359
  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967. – С. 5.


[Закрыть]. Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что «ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества»[360]360
  Там же. – С. 7.


[Закрыть]. Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.

Л. С. Выготский отмечает, что существуют различные формы связи воображения с реальностью. В качестве первой такой формы выступает закон, согласно которому создание воображаемых образов невозможно без опоры на действительность, то есть чем богаче будет опыт ребенка, тем ярче, интереснее будет работать его фантазия. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнении с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.

Достаточно отчетливо эта закономерность проявляется при сочинении детьми историй. Так, в исследовании Г. Дж. Ботвина и Б. Саттон-Смит[361]361
  Botvin G. J., Suttin-Smith В. The Development of Structural Complexity in Children's Fantasy Narratives // Developmental Psychology. – 1977, № 4.


[Закрыть] детей 3–7 лет просили придумать рассказ, который оценивался в соответствии со сложностью сюжета. Первому уровню соответствовали истории, которым очевидно не хватает структурного единства. Хотя в рассказе присутствует рад элементов (действий), они являются результатом фрагментарного объединения. Например: «Маленькая утка пошла плавать. Потом пришел краб. Пришел омар». Ко второму уровню были отнесены повествования, которые имели законченный (структурированный) вид. В таких рассказах присутствовало диадическое действие (нехватка чего-либо и ликвидация этой нехватки; злодеяние и его наказание и т. д.): «Астронавт полетел в космос. На него напало чудовище. Астронавт залез в корабль и улетел». На третьем уровне появляются вторичные элементы сюжета: «Однажды жила маленькая девочка. Она пошла в лес. Скоро стемнело, и она не могла найти дорогу домой. Девочка плакала и плакала. Ее увидела сова и спросила, не потерялась ли она. Девочка сказала, что потерялась. Тогда сова высоко взлетела, увидела дорогу и сказала девочке: „Иди за мной“. Сова привела девочку домой. Девочка обрадовалась, поцеловала сову и сказала родителям, что больше не будет сама ходить в лес». На четвертом уровне истории характеризуются наличием двух или более цепочек действий: «Однажды в Азии жил добрый лев, но его поймали и привезли в зоопарк. Потом лев сбежал. Он шел по дороге, и его чуть не переехал грузовик. Ему стало голодно, и он съел кролика». На пятом уровне истории состоят из двух или более эпизодов, в которых присутствуют как диадические структуры, так и вторичные элементы. Как показало исследование, рассказы детей 3–4 лет соответствуют в основном первому уровню сложности; детей 5 лет – второму и третьему, детей 6 лет – третьему и четвертому, а детей 7 лет – пятому. Кроме того, на протяжении дошкольного возраста переход к более сложной структуре повествования связан с возрастанием длины рассказа. Так, если в 3 года в рассказе в среднем присутствует три элемента, то в 7 лет – более двенадцати.

В качестве второй формы связи фантазии и реальности Л. С. Выготский называет связь между готовым продуктом фантазии и конкретным явлением действительности. Особенность этой связи заключается в том, что человек создает из элементов полученных ранее впечатлений образ события, которое не является новым, а объективно существовало в прошлом или существует в настоящем. Например, прочитав рассказ путешественника, человек рисует себе картину африканской пустыни. Таким образом, если в первом случае опыт обогащает воображение, то во втором – воображение обогащает опыт.

Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает: «Всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству»[362]362
  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967. – С. 13.


[Закрыть]. По мысли Л. С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л. С. Выготский указывает, прямо не называя, на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование в каком-то смысле устанавливает отношение между двумя рядами действительности – эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак», и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию. Например, когда мы говорим о том, что голубой цвет холодный, мы объединяем эти впечатления, поскольку они вызывают у нас сходные переживания.

Четвертая форма связи воображения и действительности выражается в создании реального творческого продукта. Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой реальности.

На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на существование двух различных механизмов, участвующих в организации творческой деятельности. Мы полагаем, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования.

В работах О. М. Дьяченко воображение рассматривалось как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого. Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. Такой подход позволил рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, складывающихся на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.

Этап построения общей идеи, создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. В исследовании О. М. Дьяченко[363]363
  Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996.


[Закрыть] детям дошкольного возраста предлагалось дорисовывать 20 карточек с изображениями геометрических фигур. Оказалось, что выполняется это задание дошкольниками по-разному. Так, в 3–5 лет малыши пользуются в основном «опредмечивающим» образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также «отталкиваются» от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Например, в случае того же круга ребенок может рассматривать его как горошинку на платье (в горошек) девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины.

Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения. Основу такого обучения составила идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека, и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности воображения (кто это будет? как он будет одет? что у него в руках? и т. д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.

Кроме того, в работах О. М. Дьяченко было выделено два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка: «познавательное» и «эмоциональное» воображение. Основная задача «познавательного» воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа «я» с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций (например, в ходе проигрывания негативных переживаний), а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (ситуации, в которой ребенок будет успешен).

Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей, оценочных структур образа «я»; особенности общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а структурой и спецификой средств, используемых ребенком.

Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.

Первый этап (2,5–3 года) – разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное», связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – его направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращение к предметам-заместителям. С другой стороны – выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что, вероятно, именно «эмоциональное» воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречие между образом «я» и действительностью, его причина часто не осознается ребенком и выражается символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). Режиссерская игра широко проявляется в домашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением. В том случае когда родители дома играют с ребенком, ребенок организует именно ту игру, которая соответствует изживанию его аффектов. Так, мальчик 3 лет все время просит разыгрывать с ним сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Здесь выступает основная задача аффективного воображения – защита личности, своего «я» от возникших отрицательных переживаний. На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен, их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап (4–5 лет) – ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности, как правило, ведут обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. Снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития отчасти связано с общей направленностью детей этого возраста, отчасти – с особенностями педагогического воздействия. Так, в исследовании Е. М. Гаспаровой[364]364
  Гаспарова Е. М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1985.


[Закрыть], которая указывает на трудность возникновения мнимой ситуации в этом возрасте. В ее эксперименте именно дети 4–5 лет отказывались от режиссерской игры с кубиками, на которых нарисованы лица, мотивируя свой отказ тем, что из кубиков можно только строить, они в саду из кубиков строят. «Эмоциональное» воображение в этом возрасте обычно возникает в связи с переживанием ребенком конфликта, а «познавательное» – с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам. Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, – опредмечивающий образ. Однако на данном этапе этот образ наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К 4–5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Дети называют один шаг своего плана (например, «я здесь нарисую домик»), довольно точно реализуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а потом, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют рядом что-нибудь еще и т. п.). Иногда такое ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик», «А теперь трубу и окошечки», затем «Рядом с домиком девочку нарисую» и т. п.

Третий этап (6–7 лет) – ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте обычно начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча в течение часа лежал среди расставленных игрушек, а на вопрос о том, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают. «Эмоциональное» воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. В качестве примера можно привести описанный выше опыт со специально сконструированным кубиком в форме параллелепипеда, внутри которого находится перемещающийся груз. После того как ребенок понимает, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик «волшебный». Парадоксальность данной ситуации заключается в том, что кубик обладает объектными свойствами (он либо падает, либо нет), но противоречивость ситуации заставляет работать детское воображение и находить соответствующие объяснения, например волшебство, поскольку оно допускает все. «Познавательное» воображение претерпевает качественные изменения. Дети в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но начинают направленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов прямо связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом «включения». Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. Например: «Я здесь нарисую домик, около домика – сад, а девочка ходит и цветы собирает». Или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой – мешок с подарками». Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 20 % детей.

Итак, воображение представляет собой особую психическую функцию, которая позволяет элементы одной реальности рассматривать в качестве элементов другой реальности. Наиболее ярко это функция проявляется в игре дошкольников. Учитывая данное обстоятельство, один из наиболее существенных аспектов воображения связан с вопросом о соотнесении планов репрезентации: плана реальных отношений и плана воображаемых отношений. Проведенные многочисленные исследования показали, что такое различение начинает осуществляться на втором году жизни детей и развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Если первоначально реальный и воображаемый план оказываются тесно переплетенными, то в дальнейшем они все более успешно разводятся детьми. Отчетливо это проявляется в феномене воображаемых друзей. Воображение не является результатом эгоцентризма детского интеллекта, а выступает как особая форма познавательной деятельности ребенка. С его помощью детскому познанию оказываются доступны различные сферы не только внешней действительности, но и собственное моральное сознание. При этом воображение характеризуется символической формой репрезентации, которая отличается от знаковой. Важная роль воображения в развитии дошкольников определяется тем, что оно оказывается системообразующим основанием творчества, позволяя создавать и развивать творческие замыслы в игровой и продуктивной видах деятельности.