Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

2.2. Экспериментальные исследования внимания

Разработка различных теоретических подходов к проблеме внимания позволила перевести изучение развития внимания в детском возрасте в экспериментальный план. Исследователи стали анализировать различные стороны процесса внимания у детей.

Одно из направлений таких исследований связано с изучением селективности внимания. Так, Э. Верпийо[68]68
  Vurpilot E. The Development of Scanning Strategies and Their Relation to Visual Differentiation // Journal of Experimental Child Psychology. – 1968, № 6.


[Закрыть] применила для этого регистрацию движения глаз. В ее эксперименте детям 4-10 лет предлагалось выполнить следующее задание: им нужно было определить, являются ли изображения двух домов, в окнах которых расположены объекты, идентичными. В каждом доме было три ряда окон по два окна в каждом ряду. При этом размеры окон были одинаковы, но различались отделкой. Задача предъявлялась в четырех вариантах: различий не было, было одно различие, три различия или пять различий. Во время решения детьми задачи производилась регистрация движения глаз. Оказалось, что в 4–5 лет дети сосредотачиваются на исследовании верхнего левого или центральных окон, в то время как более старшие дети совершают большие по амплитуде движения глаз. При этом дошкольники 7-го года жизни подходили к выполнению задания более систематично – они попарно сравнивали окна домов. Однако лишь на 11-м году жизни при обнаружении хотя бы одного отличия дети прекращали выполнение задания. Это исследование, выполненное в русле подхода Ж. Пиаже, показало, что внимание, так же как и восприятие, в конечном итоге подчиняется логике развития интеллекта.

В эксперименте Б. Каплан[69]69
  Подробнее см.: Kaplan В. Attention Abilities and Performance on Conservation Tasks // The Journal of Psychology. – 1981, № 109.


[Закрыть] приняли участие 48 детей 4–5 лет. Дошкольники были протестированы по пробам Ж. Пиаже на сохранение длины, числа, количества жидкого и твердого вещества. Также был исследован уровень развития их внимания. Результаты показали, что дети, продемонстрировавшие наличие сохранения, в отличие от других сверстников обладали лучшим вниманием. После десяти обучающих занятий, направленных на развитие внимания, показатели всех дошкольников по пробам Ж. Пиаже значительно возросли.

Результаты исследования Э. Верпийо подтверждаются данными Б. Ванденберга[70]70
  Vandenberg B. Developmental Features of Exploration // Developmental Psychology. – 1984, № 20.


[Закрыть]. В его эксперименте внимание также выступило в качестве фактора организации собственной активности дошкольников. Дети 4-12 лет приходили по одному в комнату, в которой были расположены шесть ящиков. В каждом ящике находилась игрушка. Оказалось, что дошкольники 4–6 лет после открытия одного из ящиков все оставшееся время занимались обнаруженной игрушкой. Старшие дети действовали иначе: сначала они открывали все ящики, а затем проводили время с самыми интересными игрушками. Другими словами, внимание дошкольников носило непроизвольный характер, в отличие от школьников, внимание которых было произвольным.

В целом ряде исследований было показано, что продолжительность удержания и частота перевода взгляда связаны с процессами переработки информации. Так, в исследованиях Д. Коломбо[71]71
  Подробнее см.: Colombo J., Mitchell D., Coldren J. et al. Individual Differences in Infant Visual Attention: Are Short Lookers Faster Processors or Feature Processors // Child development. – 1991, № 62.


[Закрыть] был сделан вывод о том, что младенцы, которые демонстрируют менее продолжительные взгляды, быстрее перерабатывают информацию и делают это более эффективно, чем младенцы, демонстрирующие более длительные фиксации взгляда. Фактически им нужно меньше времени для ознакомления со стимулом (и идентификации в нем ключевых свойств), чтобы в дальнейшем его узнать. Например, в 13 месяцев длительное удержание внимания во время неструктурированной игры значимо связано со слабым речевым развитием[72]72
  Подробнее см.: Tamis-LeMonda С., Bornstein M. Habituation and Maternal Encouragement of Attention in Infancy as Predictors of Toddler Language, Play, and Representational Competence // Child Development. – 1989, № 60.


[Закрыть]. В то же время количество переключений взгляда увеличивается в ситуации, когда стимулы становятся более сходными. Другими словами, можно говорить о том, что в подобных обстоятельствах ребенку сложнее сравнивать стимулы. Помимо этого, предполагается, что способность отрывать взгляд от объекта связана с более высоким уровнем развития познавательных процессов.

В исследовании X. Рафф[73]73
  Подробнее см.: Ruff H. The Function of Shifting Fixations in the Visual Perception of Infants // Child Development. – 1975, № 46.


[Закрыть] было высказано предположение о том, что младенцы будут увеличивать количество переключений внимания в случае возрастания сходства объектов. В качестве стимулов, предъявляемых младенцам, были выбраны: концентрические круги, квадраты, полоски. Данные изображения демонстрировались попарно. При этом измерялось переключение зрительного внимания ребенка с одного стимула на другой. Результаты убедительно подтвердили высказанное предположение.

Также в исследовании было показано, что с возрастом младенцы чаще переключают внимание. Причем эта закономерность не была обнаружена в 2 месяца, но присутствовала у младенцев в возрасте 3–4 месяцев. Если в возрасте 2 месяцев малыши переключают внимание каждые 7 с, то в возрасте 4 месяцев они делают это каждые 3 с, а в 5 – каждые 2 с.

В следующем эксперименте младенцы были разделены на две группы: первой группе идентичные стимулы демонстрировались одновременно в паре (что давало возможность ребенку переключать внимание с первого на второй), а второй группе они демонстрировались последовательно. В качестве стимулов вновь выступили указанные изображения. Оказалось, что младенцы, которым идентичные стимулы предъявлялись одновременно, научились лучше их различать и им потребовалось меньше времени, чтобы привыкнуть к их предъявлению. Фактически переключение внимания уже с 3 месяцев может быть использовано для ускорения распознавания различных стимулов.

Такой показатель, как концентрация внимания, также стал считаться прогностичным в отношении развития умственных способностей ребенка. Было показано, что дети, которые в 4 месяца больше времени проводят, манипулируя каким-либо объектом, в год обладают более высоким интеллектом и более обширным словарем в сравнении со сверстниками, которые уделяют взаимодействию с объектом немного времени[74]74
  Ruddy M., Bornstein M. Cognitive Correlates of Infants' Attention and Maternal Stimulation Over the First Year of Life // Child development. – 1982, № 53.


[Закрыть]. Однако подобная закономерность не является универсальной. Так, дети, которые в 6 месяцев занимались в основном общей исследовательской деятельностью (сталкивали объекты, сосали их и т. д.), позднее показали высокий уровень развития умственных способностей. Однако младенцы, которые отдавали предпочтение этой деятельности в 12 месяцев, затем отставали в умственном развитии в сравнении со сверстниками, которые в 12 месяцев занимались целенаправленной деятельностью по изучению конкретных свойств объекта.

Д. Аксиа и ее коллеги провели лонгитюдное исследование[75]75
  Axia G., Bonichini S., Benini F. Attention and Reaction to Distress in Infancy: A Longitudinal Study // Developmental Psychology. – 1999, № 2.


[Закрыть] младенцев 3-11 месяцев, в котором изучалось развитие внимания детей и их стрессоустойчивость. Показателем развития внимания служила длительность фиксации взгляда ребенка на объекте, а стрессоустойчивости – специфика реакций младенца на инъекции в руку и ногу (присутствие или отсутствие очевидных изменений лицевых мышц). Оказалось, что дети, быстрее справлявшиеся с негативными эмоциями также меньше задерживали взгляд на различных объектах.

Как мы упоминали ранее, когда говорили о развитии восприятия ребенка, Р. Фантц провел целый ряд исследований[76]76
  Fantz R. Pattern Vision in Newborn Infants // Science. – 1963, № 140.


[Закрыть], в которых продемонстрировал особенности восприятия младенца. Применительно к развитию внимания им была установлена тенденция возрастания внимания младенцев к новым стимулам с возрастом. Однако, по мнению Дж. Хант[77]77
  Подробнее см.: Hunt J. Piaget's observations as a source of hypotheses concerning motivation // Merrill-Palmer Quarterly. – 1963, № 9.


[Закрыть], младенцы до 8 недель предпочитают знакомый стимул незнакомому. В исследовании Ф. Вейцмана и его коллег[78]78
  Weizmann F, Cohen L., Pratt R. Novelty, Familiarity and the Development of Infant Attention // Developmental Psychology. – 1971, № 2.


[Закрыть] было показано, что в возрасте 6 недель младенцы действительно дольше смотрят на знакомый объект, но начиная с этого возраста время фиксации на знакомом объекте начинает снижаться.

С. Роуз с коллегами проводил лонгитюдное исследование младенцев, родившихся вовремя, и младенцев 5-12 месяцев, родившихся раньше срока. Им попарно предъявлялись лица людей и попарно – абстрактные изображения. Оказалось, что вовремя родившиеся младенцы во всех возрастах в целом меньше по времени смотрели на предъявляемые стимулы, быстрее переключали взгляд с одного объекта на другой, демонстрировали меньше не связанного с заданием поведения и лучше реагировали на фактор новизны (при появлении в паре нового изображения). При этом все младенцы чаще меняли направление взгляда, когда смотрели на абстрактные изображения, нежели на лица. С возрастом у всех детей уменьшилась длительность фиксации взгляда (примерно на 40 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами) и возросла скорость переключения взгляда (примерно на 90 % к 12 месяцам в сравнении с 5 месяцами). Проделанный анализ и дальнейшие лонгитюдные исследования показали: чем быстрее младенцы 3–7 месяцев привыкали к стимулу, тем более высоким оказывалось их интеллектуальное развитие в дошкольном возрасте[79]79
  Bornstein M., Sigman M. Continuity in Mental Development From Infancy // Child Development. – 1986, № 57.


[Закрыть].

В работе Б. Пиллоу[80]80
  Pillow B. Young Children's Understanding of Attentional Limits // Child Development. – 1988, № 59.


[Закрыть] изучалось понимание детьми механизмов внимания. Дошкольникам 3 и 4 лет говорилось о том, что им предстоит услышать две истории. Для этого в комнате располагались два магнитофона. Детям задавался вопрос о том, как они хотят услышать эти истории – последовательно на одном магнитофоне или одновременно на двух, при условии, что нужно как можно лучше их запомнить. Экспериментатор спрашивал ребенка: «Не будет ли тебе тяжело слушать рассказы, когда оба магнитофона будут работать одновременно?» Оказалось, что дети 4 лет в большинстве случаев предпочитали слушать истории последовательно, поскольку понимали, что иначе «будет шумно» и разобрать что-либо не удастся. Дети 3 лет не проявляли такой осведомленности, что указывает на отсутствие у них осознания условий, в которых нужно проявлять внимание.

В исследовании Дж. Стратта и коллег[81]81
  Strutt G., Anderson D., Well A. A Developmental Study of the Effects of Irrelevant Information on Speeded Classification // Journal of Experimental Child Psychology. – 1975, № 20.


[Закрыть] испытуемых в возрасте от 6 до 20 лет просили на скорость классифицировать карточки на основе какого-либо параметра (например, была ли карточка округлой или квадратной формы). Некоторые карточки содержали отвлекающую информацию (например, была нарисована звездочка). В целом дошкольники выполняли задание медленнее старших детей и подростков, но худшие результаты они продемонстрировали в отношении сортировок карточек с иррелевантной информацией. Данный эксперимент, по мнению его авторов, говорит о невысокой селективности внимания у дошкольников.

2.3. Совместное внимание

Одним из направлений в изучении развития внимания детей является исследование совместного внимания – способности следить за направлением взгляда, поворотом головы и жестами других людей, использовать взгляд и жесты для спонтанного обращения к другому. Предполагается, что эти компоненты совместного внимания тесно связаны с социальной компетентностью – проявлением интереса к другому, способностью координировать свое поведение с поведением другого человека и способностью управлять вниманием и эмоциональными реакциями.

Известно, что в возрасте 7–8 месяцев у младенцев проявляются существенные изменения во внимании. Они начинают чаще смотреть на лица матерей, когда те находятся на расстоянии от них. Обычно этот феномен трактуется как начало социальной референтности или поиска информации от другого лица. Этот феномен появляется одновременно, как указывал Дж. Боулби, с образованием боязни незнакомцев. Теперь младенцы в случае столкновения с новой ситуацией используют в качестве отправной точки зрения своих близких.

В исследовании У. Лицковски и коллег[82]82
  Liszkowski П., Carpenter M., Henning A., Striano Т., Tomasello M. Twelvemonth-olds Point to Share Attention and Interest // Developmental Science. – 2004, № 7.


[Закрыть] было убедительно показано, что в возрасте 12 месяцев дети используют указательный жест не столько для привлечения внимания взрослого к себе, сколько для установления совместного внимания и интереса к объекту. В эксперименте приняло участие 112 младенцев. Каждый ребенок усаживался за стол таким образом, что напротив него находилась стена, а по правую руку от него – взрослый. В стене были расположены специальные ниши, что позволяло открывать их другому экспериментатору, не находившемуся в комнате. В нишах находились игрушки и другие привлекающие внимание объекты. Экспериментальная процедура состояла в следующем: взрослый устанавливал контакт с ребенком и играл с ним; через определенные промежутки времени одна из ниш открывалась. Время предъявления объекта составляло 10 с или менее, если ребенок не смотрел на объект более 2 с. При этом взрослый не реагировал на появление объекта, а реагировал на поведение ребенка. Действия экспериментатора соответствовали следующим четырем стратегиям:

• совместное внимание (взрослый смотрел на появившийся объект и на лицо ребенка, эмоционально говорил об объекте и комментировал тот факт, что и ребенок, и взрослый видят его: «Ой! Что это? Ты мне его показываешь? Да, он синий»);

• взгляд на лицо (взрослый смотрел на лицо ребенка и не смотрел на появившийся объект, эмоционально говорил о ребенке: «Да, я вижу, у тебя хорошее настроение! У тебя такие большие глаза!»);

• взгляд на объект (взрослый смотрел только на появившийся объект, не смотрел на ребенка и не проявлял каких-либо эмоций);

• игнорирование (взрослый смотрел только на свои руки, не проявляя каких-либо эмоций).

Младенцы в ситуации совместного внимания гораздо чаше указывали на объект, чем в других случаях. Эти данные говорят о том, что ребенок пользуется указанием не потому, что он захвачен стимулом, а потому, что хочет привлечь внимание взрослого. Косвенно это подтверждает и тот факт, что дети гораздо чаще смотрели на взрослого, когда тот смотрел лишь на объект, – они как будто ожидали реакции со стороны экспериментатора.

В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана[83]83
  Symons D., Moran G. The Behavioral Dynamics of Mutual Responsiveness in Early Face-to-face mother-infant Interaction // Child Development. – 1987. – № 58.


[Закрыть] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.

Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.

Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания[84]84
  Подробнее см.: Ruddy M., Bornstein M. Cognitive Correlates of Infants' Attention and Maternal Stimulation Over the First Year of Life // Child development. – 1982, № 53.


[Закрыть]. Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло[85]85
  Tomasello M., Farrar M. Joint Attention and Early Language // Child Development. – 1986, № 57.


[Закрыть], было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.

Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:

1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;

2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.

Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.

Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.

Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания[86]86
  Mundy P., Block J., Delgado С. et al. Individual Differences and the Development of Joint Attention in Infancy // Child Development. – 2007, № 3; Vaughan A., Mundy P., Block J. et al. Child, Caregiver, and Temperament contributions to Infant Joint Attention // Infancy. – 2003, № 4.


[Закрыть]. В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.

2.4. Возможности формирования внимания у детей

Поскольку внимание является важным условием решения различных задач, то можно ожидать, что исследователи будут искать возможности управления этим процессом.

Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок[87]87
  Подробнее см.: Levy F. The Development of Sustained Attention (Vigilance) and Inhibition in Children: Some Normative Data // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 1980, № 21.


[Закрыть].

В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля[88]88
  Подробнее см.: Patterson С., Mischel W. Plans to Resist Distraction // Developmental Psychology. – 1975, № 3.


[Закрыть] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.

Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…»[89]89
  Patterson С., Mischel W. Plans to Resist Distraction // Developmental Psychology. – 1975, № 3.– P. 371.


[Закрыть]. После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.

Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.

В работе У. Мишеля и коллег[90]90
  Mischel W., Ebbesen E., Zeiss A. Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification // Journal of Personality and Social Psychology. – 1972, № 2.


[Закрыть] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.

При этом они были разделены на три группы:

• дети, которые просто ждали взрослого;

• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);

• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).

Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.

В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:

• детям предлагали думать о чем-то веселом;

• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);

• детям предлагалось думать о желаемой награде.

Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.

В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер[91]91
  Miller P., Haunes V., Marie-Dreblow D. de, Woody-Ramsey J. Children's Strategies for Gathering Information in Three Tasks // Child Development. – 1986, № 57.


[Закрыть], дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).

Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило[92]92
  Woody-Ramsey J., Miller P. The Facilitation of Selective Attention in Preschoolers // Child Development. – 1988, № 59.


[Закрыть]. Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.

Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой[93]93
  Ендовицкая Т. В. Влияние организации ориентировочной деятельности на объем внимания у детей // Доклады АПН РСФСР. – 1957, № 3.


[Закрыть]. Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.

В работе Г. Хейла и его коллег[94]94
  Hale G., Taweel S., Green R. et al. Effects of Instruction on Children's Attention to Stimulus Components // Developmental Psychology. – 1978, № 5.


[Закрыть] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.

В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг[95]95
  Blumberg К, Torenberg M. The Effects of Spatial Configuration on Preschoolers' Attention Strategies, Selective Attention, and Incidental Learning // Infant and Child Development. – 2005, № 14.


[Закрыть] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.

В эксперименте Ф. Чанг и Б. Бернс[96]96
  Chang F., Burns В. Attention in Preschoolers: Associations With Effortful Control and Motivation // Child development. – 2005, № 1.


[Закрыть] дети 3–5 лет выполняли различные задания на внимание (например, отыскать рыбку, которая появлялась в одном из двух сосудов на экране; помочь фермеру найти убежавших животных – дотрагиваться до появлявшихся на экране изображений животных), интеллект и мотивацию (выполнение нерешаемых и одного решаемого задания, после чего ребенок должен был аргументировать выбор дальнейших действий – вновь вернуться к нерешаемому заданию или еще раз выполнить успешно решенное задание). Матери заполняли опросник, направленный на изучение темперамента ребенка. Исследование показало:

• уровень самоконтроля ребенка соотносится с точностью выполнения заданий на внимание (поскольку при его выполнении нужно не реагировать на нерелевантную информацию и учитывать лишь релевантную);

• ориентированные на совершенствование дети (то есть на работу над заданием, которое на самом деле не решается) также меньше ошибались при выполнении заданий на внимание, чем дети, ориентированные на успешное решение.