Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

Результаты показали, что в контрольной (четвертой) группе ни один из детей спонтанно не привел в своих воспоминаниях отсутствующих событий, в то время как во второй группе их «вспомнила» пятая часть детей, а в третьей – третья часть. В ответ на вопросы экспериментатора о книге и медведе 10 % дошкольников в четвертой группе, 37 % в первой, 53 % во второй и 72 % в третьей заявили, что Сэм Стоун совершал какие-то действия с одним из предметов. После вопроса «Видел ли ты собственными глазами, как Сэм Стоун делал это?» 5 % детей из четвертой, 10 % из первой, 12 % из второй и 21 % из третьей группы дали утвердительные ответы. При этом многие из детей не ограничивались ответами «да» или «нет», а давали подробный рассказ (например, утверждая, что Сэм Стоун взял игрушечного медведя в ванную и намочил его горячей водой, перед тем как разрисовать карандашами). Эти сообщения «были настолько правдоподобными… что мы показали видеозаписи интервью 119 специалистам по детским свидетельским показаниям, чтобы посмотреть, смогут ли они различить ошибочные сообщения от точных…». При этом специалистам сообщалось, что все дети видели одно и то же событие, связанное с посещением группы мужчины. «Большинство профессионалов не смогли определить, происходили ли на самом деле события, описанные детьми, и не смогли определить детей, которые были точны в своих описаниях»[129]129
  Leichtman M., Ceci S. The Effects of Stereotypes and Suggestions on Preschoolers' Reports // Developmental Psychology. – 1995, № 4. – P. 573.


[Закрыть].

В другом исследовании С. Чечи и его коллег[130]130
  Ceci S., Huffman Crotteau M., Smith E. et al. Repeatedly Thinking about a non-event: Source Misattributions among Preschoolers // Consiousness and Cognition. -1994, № 3.


[Закрыть] приняли участие 96 дошкольников 3–6 лет. Предварительно с родителями детей проводилась беседа с целью выявления событий, которые произошли с участием ребенка за последний год (например, заграничная поездка, семейный праздник, травма, смерть домашнего животного и т. д.). Затем экспериментатор составлял список, в котором были события, произошедшие с ребенком на самом деле и события, которых не было (например, дошкольнику сообщалось о том, что он «прищемил палец мышеловкой и поехал с родителями в больницу, где доктор ее снял и наложил повязку на палец» и т. д.). С каждым ребенком проводилось 7-10 встреч, каждая из которых начиналась со следующей инструкции: «Сейчас я назову тебе некоторые события. Я хочу, чтобы ты хорошо подумал о каждом из них. Постарайся вспомнить, происходили ли они на самом деле… не все, что я буду тебе говорить, на самом деле произошло с тобой». Через 10 недель после первой встречи с ребенком, другой экспериментатор проводил аналогичное интервью, спрашивая ребенка о том, какие из перечисленных событий происходили с ним. Практически все дети не пропустили событий, к которым они были причастны на самом деле. Однако половина детей 3–4 лет и пятая часть детей 5–6 лет «вспомнили» события, которых не было. Более того, часть детей после объяснения им того, что опознанные ими события на самом деле с ними не происходили, не приняли убеждения родителей, продолжая утверждать, что «это было». Проведенные исследования убедительно показывают, что память дошкольников скорее всего воспроизводит интеллектуальный конструкт, который строится ребенком под влиянием различных обстоятельств и переводится в план представлений.

Здесь необходимо оговориться: нет ничего удивительного в том, что в целом дети более подвержены внушению со стороны взрослого как лица авторитетного, чем, например, со стороны сверстника. С самого рождения дети учатся слушать взрослого и усваивают простое правило: если задается вопрос, то на него должен последовать ответ (даже если вопрос задан некорректно и дети не понимают его). Например, было показано, что дошкольники часто интерпретируют повторный вопрос как результат неверного собственного ответа. В случае когда детям необходимо было ответить на вопрос о деталях прослушанной истории, более половины детей 8-го года жизни при повторном предъявлении вопроса, требующего односложного ответа («да» или «нет») без каких-либо объективных оснований меняли ответ на противоположный[131]131
  Подробнее см.: Warren A., Hulse-Trotter К., Tubbs E. Inducing Resistance to Suggestibility in Children // Law and Human Behavior. – 1991. – P. 33.


[Закрыть]. По-видимому, дети интерпретировали повторный вопрос как свидетельство того, что в первый раз при ответе на него была допущена ошибка. Поэтому, например, на вопрос о том, сколько у женщины было детей – один или двое (хотя на самом деле, в истории ничего про это не говорилось), большая часть детей выбирала один из предложенных вариантов.

В исследовании Дж. Маерс и ее коллег[132]132
  Myers J., Gramzow E., Ornstein P. et al. Children's Memory of a Physical Examination: A comparison of Recall and Recognition Assessment Protocols // International Journal of Behavioral Development. – 2003, № 27.


[Закрыть] изучались воспоминания детей 3 и 6 лет после посещения врача. Медицинское обследование было связано с рядом действий, которые выполнял врач (проверка зрения, слуха, прослушивание сердцебиения, дыхания и др.). Через три недели после этих процедур экспериментатор задавал детям вопрос о том, происходило ли какое-либо событие во время осмотра. На вопрос взрослого ребенку нужно было отвечать односложно – «да» или «нет», при этом часть упоминавшихся действий были вымышленными («Просил ли доктор тебя дотронуться до носа?», «Считал ли доктор, сколько у тебя зубов?», «Мазал ли доктор тебя кремом?» и др.). Дети 3 лет при ответе на вопросы, содержащие вымышленные действия, в половине случаев давали положительный ответ. В сравнении с этим дети 6 лет отрицали подобные события в 90 % случаев.

Одно из убедительных объяснений подобных нарушений детских воспоминаний с позиции когнитивного подхода состоит в следующем. В памяти кодируются параллельно два типа информации о любом событии: его смысловые характеристики, то есть семантические связи, и внешние характеристики. Именно параллельное хранение этих двух видов информации об одном и том же событии означает, что и внешние особенности ситуации, и ее значение являются разделенными репрезентациями. «В исследованиях спонтанных ложных воспоминаний события, которые ошибочно узнаются или вспоминаются, в подавляющем случае связаны со значениями в опыте, как, например, в случае, когда ребенок ошибочно вспоминает о том, что „съел хот-дог“ или „выпил колу“ во время посещения бейсбольной игры, когда на самом деле он съел гамбургер и выпил „Севен-ап“. Результаты исследований показывают, что такие ответы будут даваться в том случае, когдадети увлечены значением в их опыте („сходил на бейсбол“), а не извлечением описаний конкретных событий»[133]133
  Brainerd С., Reyna V. Recollection Rejection: How Children Edit Their False Memories // Developmental Psychology. – 2002, № 1. – P. 157.


[Закрыть]. В то же время дошкольники в большинстве случаев кодируют не значение событий, а их внешнюю сторону, которая в большей степени подвержена искажениям.

Виды памяти

Описанные выше результаты, связанные с искажением при воспроизведении воспринятой ранее информации, объясняются с помощью схемы Э. Тульвинга, который выделил семантическую и эпизодическую память. Семантическая память относится к постоянным элементам знания – это то, что мы знаем (фактам, именам и т. д.). Она организована по смысловому принципу. Эпизодическая память относится к воспоминаниям о конкретных эпизодах из нашей жизни. По мнению Э. Тульвинга, эпизодическая память появляется не раньше 4 лет и организуется по временному принципу. Э. Тульвинг писал: «Кто-то может подумать, что память связана с запоминанием, но запоминание – сознательное событие. Запомнить событие означает удерживать в сознании то, что случилось ранее. Тем не менее, на протяжении всей истории… психологическое исследование памяти продолжалось без ссылок на существование сознательного состояния по ходу запоминания»[134]134
  Tulving E. Memory and Consciousness // Canadian Psychology. – 1985, № 26. – P. 1.


[Закрыть]. Выделив процедурную (связанную с конкретными навыками и действиями), семантическую (имеющую отношение к знаковой репрезентации знаний) и эпизодическую (или память о пережитых человеком событиях) виды памяти, он также соотнес их с уровнями осознания.

Процедурная память характеризуется аноэтическим сознанием, или не-знанием. Организм, который обладает лишь этим уровнем сознания, действует в рамках конкретной ситуации.

Семантическая память связана с ноэтическим сознанием или знанием. Этот уровень сознания позволяет оперировать объектами и событиями, а также связями между ними в отсутствие самих объектов и событий.

Эпизодической памяти соответствует автоноэтическое сознание, или знание-о-себе. Автоноэтическое сознание необходимо для воспоминания о личностных событиях, то есть событиях, которые субъект воспринимает как часть собственной прошлой жизни. В рамках клинических исследований было показано, что определенные виды амнезий действительно приводят к тому, что больные живут как бы в настоящем: они не могут вспомнить свой прошлый опыт, хотя и обладают определенными знаниями (то есть имеют и аноэтический, и ноэтический уровни сознания). По мнению Э. Тульвинга, именно автоноэтическая память появляется последней: ребенок, который запоминает какое-либо событие, как правило, еще не осознает его как часть личного опыта. Другими словами, его память о событии ограничивается знанием, а не субъективным припоминанием. Не случайно в этом смысле расхожее определение амнезии как отсутствия убежденности у больного в правдоподобии имеющегося у него мнемического опыта.

Особый интерес в этом плане представляет исследование X. Виммера, Й. Хогрефе и Дж. Пернера[135]135
  Wimmer H., Hogrefe G., Perner J. Children's Understanding of Informational Access as Source of Knowledge // Child Development. – 1988, № 59.


[Закрыть]. В нем детей 3–4 лет разбивали на пары, усаживали напротив друг друга за одним столом и экспериментатор предлагал сыграть в следующую игру. В первом случае взрослый располагал между детьми на столе коробку и говорил, что внутри нее находится сюрприз. Этот сюрприз можно увидеть только заглянув внутрь. Далее экспериментатор поворачивал коробку с крышкой к одному из детей и открывал ее таким образом, что тот видел находящийся внутри объект. После этого второму ребенку задавался вопрос, знает ли его сверстник о том, что находится внутри коробки; и знает ли сам ребенок, что находится внутри. Во втором случае взрослый сам смотрел внутрь коробки, а затем шепотом сообщал об увиденном одному ребенку так, чтобы другой не мог этого слышать. Затем второму ребенку задавались аналогичные вопросы. Как показали результаты исследования, в большинстве случаев и 3-летние, и 4-летние дети правильно отвечали на вопросы относительно собственной осведомленности о наличии знания об объекте. Однако 3-летние дети чаще всего ошибались, когда говорили об отсутствии знания у сверстника. Неожиданно было, что при этом малыши не отрицали того факта, что сверстник либо смотрел в коробку, либо слушал, что говорил взрослый. Другими словами, дети не могли связать доступ к информации с получением знания, поэтому говорить о наличии у них эпизодической памяти будет ошибкой. По мнению Дж. Пернера, автоноэтическая память представляет ту же способность, которая проявляется в соотношении собственного опыта и наличия соответствующего знания о нем. Поэтому, с его точки зрения, именно с 4 лет можно утверждать наличие эпизодической памяти[136]136
  Подробнее см.: Perner J., Ruffman T. Episodic memory and autonoetic consciousness: Developmental Evidence and a Theory of Infantile Amnesia // Journal of Experimental Child Psychology. – 1995, № 59.


[Закрыть].

Также выделяется автобиографическая память, которая связана с повествованием от прямого лица. Отсутствие такого рассказа традиционно интерпретируется как отсутствие воспоминаний. В работе Д. Фланаган и ее коллег[137]137
  Flannagan D., Baker-Ward L., Graham L. Talk About Preschool: Patterns of Topic Discussion and Elaboration Related to Gender and Ethnicity // Sex Roles. – 1995, № 1/2.


[Закрыть] приняли участие 66 англоговорящих американских и мексиканских матерей и их 4-летних детей. Экспериментаторы регистрировали беседу малышей и их родителей. Оказалось, что если американские матери достаточно часто говорили с детьми об обучении в детском саду, то в беседах мексиканских матерей и их детей эта тема практически не поднималась – наиболее часто обсуждались социальные отношения со сверстниками. Очевидно, что, обращая внимание на определенные аспекты реальности, дети превращают именно их в воспоминания.

В экспериментах А. Мельтзофа[138]138
  Meltzoff A. What Infant Memory Tells Us about Infantile Amnesia: Long-Term Recall and Deferred Imitation // Journal of Experimental Child Psychology. -1995, № 59.


[Закрыть] изучалась долговременная память у детей 14 и 16 месяцев. Малыши приходили в комнату, где взрослый молча демонстрировал действие с новым для ребенка объектом. Например, ребенку показывалась прямоугольная коробка, экспериментатор прикасался к ней лбом, и панель коробки освещалась внутренним светом (за счет того, что одновременно с прикосновением экспериментатор нажимал на педаль, включавшую лампочку внутри коробки). Также малышу демонстрировалась черная коробка с отверстием посредине, экспериментатор вводил указательный палец в отверстие, после чего раздавался гудок (в результате нажимания на кнопку внутри коробки) и т. д. Всего ребенку демонстрировалось четыре действия с новыми объектами. Каждая демонстрация повторялась три раза, вся процедура занимала около 5 мин. Часть детей вновь приходила через два месяца, а часть – через четыре. Ребенку давались в руки объекты, увиденные ими ранее, и проводилось наблюдение за его действиями. Результаты показали, что из 192 детей, принявших участие в эксперименте, почти все дети смогли воспроизвести как минимум одно действие из увиденных два или четыре месяца назад. Эти данные свидетельствуют о наличии отсроченной имитации у детей уже в 14 месяцев, то есть ранее, чем это предполагал Ж. Пиаже.

Некоторые события могут запоминаться на длительное время. Такая память получила название автобиографической, поскольку она тесно связана с субъективной интерпретацией (в отличие от объективного тестирования возможного при изучении эпизодической памяти). Одним из интересных феноменов, связанных с развитием автобиографической памяти, является детская амнезия – неспособность взрослых людей вспомнить события из своей жизни, относящиеся ранее, чем к 3-му году жизни. Одно из объяснений этого явления заключается в действии процесса забывания – более ранние воспоминания просто раньше забываются, чем более поздние. Другое объяснение приводит У. Найсер. С его точки зрения, неспособность вспомнить события связана не с отсутствием воспоминаний, а с их недоступностью: мыслительные схемы взрослого человека не могут связать воедино фрагменты детских воспоминаний, поскольку те соответствуют схемам низшего уровня. Так, поскольку в дошкольном возрасте преобладает визуальное кодирование, то оценка ранних воспоминаний с помощью словесных отчетов испытуемых (то есть опорой на вербальное кодирование) будет затруднена.

Наличие детской амнезии не означает, что сами дети не помнят происходящего с ними. Наблюдения показывают, что уже в 1,5 года дети могут рассказать о том, что с ними произошло в течение дня. В 2,5 года малыши могут хранить в памяти события на протяжении шести месяцев, а в 4 года – сроком до двух лет. Однако в описанных случаях мы можем иметь дело не с автобиографической, а с эпизодической памятью. Автобиографическая память появляется в 4 года, когда ребенок обретает способность связного повествования (а за счет этого и переосмысливания произошедших с ним событий).

Убедительное подтверждение этого предположения было получено в следующем исследовании. Дети 3–4 лет переживали запоминающееся событие – пожарную тревогу в детском саду: раздавался громкий звук, дошкольников выводили во двор и т. д. Исследователи проверяли воспоминания о нем детей через 7 лет. Оказалось, что 57 % дошкольников, которым во время события было 4 года, вспомнили событие и имели хотя бы отрывочные воспоминания, в то время как те, кому во время тревоги было меньше 4 лет, смогли это сделать лишь в 18 % случаев. Кроме того, 86 % более старших детей смогли правильно показать комнату, в которой они находились во время пожарной тревоги, а младшие дети практически не справились с этим заданием[139]139
  Подробнее см.: Pillemer D., Picariello M., Pruet /. Very Long-Term Memories of a Salient Preschool Event // Applied Cognitive Psychology. – 1994, № 8.


[Закрыть].

Нужно также заметить, что на память детей большое влияние оказывают эмоциональные переживания. Так, дети, пережившие ураган, обладали в два раза более детальными воспоминаниями, чем дети, которые съездили на праздник с родителями. Точно так же дошкольники, переживавшие неприятные медицинские процедуры, обладали более яркими воспоминаниями в сравнении с детьми, которые просто посещали врача[140]140
  Подробнее см.: Ornstein P., Baker-Ward L., Gordon В. et al. Children's Memory for Medical Experiences: Implications for Testimony // Applied Cognitive Psychology. – 1997, № 11.


[Закрыть].

Если обратиться к доступности воспоминаний, то память разделяется на эксплицитную (произвольную) и на имплицитную (скрытую, непроизвольную). Исследование эксплицитной памяти связано с самоотчетом испытуемого по поводу материала, который он запоминал ранее. Для изучения имплицитной памяти в эксперименте А. Паркина и С. Стрит[141]141
  Parkin A., Streete S. Implicit and Explicit Memory in Young Children and Adults // British Journal of Psychology – 1988, № 79.


[Закрыть] детям 3–7 лет предъявлялись серии картинок. Каждая серия состояла из ряда изображений одного объекта, расположенных от более расплывчатого (с большим количеством пустот и схематическим изображением) к более конкретному, четкому (хорошо прорисованному). Картинки в серии предъявлялись по одной, пока испытуемый не узнавал изображенный объект. Через две недели после предъявлений нескольких серий детям демонстрировались 30 изображений в той же логике, при этом часть из них встречались в предыдущих сериях, а часть были новыми сериями. Дети всех возрастов почти в полтора раза лучше справились с узнаванием изображений, которые предъявлялись ранее (то есть им потребовалось меньше картинок в серии для идентификации объекта), чем изображений, которые они видели впервые. В то же время, когда детей просили называть увиденные ими ранее изображения, лишь 7-летние дети продемонстрировали высокие результаты.

Точно так же в эксперименте А. Драмми и Н. Ньюкомб[142]142
  Drummey A., Newcombe N. Remembering Versus Knowing the Past: Children's Explicit and Implicit Memories for Pictures // Journal of Experimental Child Psychology. -1995, № 5.


[Закрыть] детям 3 лет на протяжении двух дней рассказывались истории о животных и затем еще два дня показывались десять картинок с животными, о каждом из которых читался небольшой рассказ. Через три месяца детям предъявлялись 20 картинок (10 «старых» и 10 «новых»). При этом каждая картинка предъявлялась сначала размыто, а затем все более четко (всего восемь степеней четкости предъявления по аналогии с серией схематических изображений в предыдущем эксперименте). Детей просили идентифицировать изображенное животное. Как только это успешно удавалось сделать, предъявлялась следующая картинка. Результаты показали, что для узнавания предъявленных ранее 10 картинок детям потребовалось меньше проб, чем для идентификации новых изображений. В то же время младшие школьники не смогли успешно ответить на вопрос экспериментатора о том, какие картинки они уже видели. Эти исследования показывают, что имплицитная память развивается раньше эксплицитной.

В эксперименте С. Мекленбраукер[143]143
  Mecklenbrauker S., Hupbach A., Wippich W. What colour is the car? Implicit Memory for Colour Information in Children. – The Quarterly Journal of Experimental Psychology. – 2001, № 4.


[Закрыть] и ее коллег изучалась имплицитная память дошкольников и школьников на цвет. В исследовании детям на мониторе демонстрировались изображения различных объектов в одном из четырех цветов (голубом, синем, зеленом, красном). Затем половине детей демонстрировались черно-белые изображения новых объектов и объектов, которые они до этого видели, а половине детей зачитывались названия «новых» и «старых» объектов. В обоих случаях экспериментатор просил подобрать к объекту наиболее подходящий цвет (из аналогичных четырех цветов). Результаты показали, что и дошкольники, и школьники одинаково успешно справились с заданием в обоих его вариантах, чаще выбирая для «старых» (чем для новых объектов) цвета, которые демонстрировались ранее. Это свидетельствует об относительной стабильности (инвариантности) имплицитной цветовой памяти в разных возрастах.

Ярким подтверждением этого выступает эксперимент М. Тесел ер и К. Нельсон. В нем мамы с детьми 4-го года жизни посещали естественно-научный исторический музей. Все пары видели одни и те же экспозиции. Половина мам беседовала с детьми как обычно, а половина была проинструктирована лишь отвечать на вопросы ребенка. Через неделю после этого события с детьми индивидуально проводилось интервью, чтобы узнать, что они запомнили. Удивительным было то обстоятельство, что ни один из детей не вспомнил события или объекта, о котором говорил только он, только мать или не говорил никто (но при этом ребенок мог долго смотреть на какой-либо экспонат) – дошкольники вспомнили только совместно обсуждаемые с мамами явления. Эти данные, как указывают авторы, говорят о том, что «автобиографическая память является подлинно социальной по своему происхождению, развивающейся через взаимодействие ребенка и взрослого, в рамках которого ребенок усваивает особые, „взрослые“ способы кодирования опыта в настоящем и воспоминания его, когда он стал прошлым»[144]144
  Tessler M., Nelson К. Making Memories: The Influence of Joint Encoding on Later Recall by Young Children // Consciousness and Cognition. – 1994, № 3.– P. 308.


[Закрыть].

3.3. Организация запоминания у дошкольников

В процессах запоминания выявлены две основные стратегии переработки информации: организация материала и повторение. Организация элементов тесно связана в первую очередь с опытом ребенка (чем он больше, тем проще ему категоризовать те или иные объекты или ситуации).

В этом отношении представляет интерес исследование, проведенное под руководством Дж. Хагена[145]145
  Hagen J., Hargrave S., Ross W. Prompting and Rehearsal in Short-Term Memory // Child Development. – 1973, № 44.


[Закрыть]. В нем детям 6–7 лет предъявлялись для запоминания расположенные в ряд изображения животных. Детям предлагали вслух проговаривать название картинок таким образом, чтобы запоминать их последовательность. Оказалось, что данная стратегия лишь незначительно улучшила результаты дошкольников, если они действовали самостоятельно. Если же ими руководил взрослый, то результаты запоминания улучшались. Однако и в последнем случае при повторном проведении эксперимента через неделю, никто из детей не воспользовался таким способом запоминания.

В эксперименте Дж. Флейвелла детей 6-10 лет просили запоминать расположение нескольких серий картинок. Интерес для нас представляет использование детьми стратегий организации мнемической деятельности. Для этого регистрировалось проговаривание детьми слов и движения губ. Оказалось, что если в 8–9 лет лишь 60 % детей демонстрировали выраженный способ организации запоминания и могли ответить на вопрос экспериментатора об использовании соответствующих действий, то в 6–7 лет таких детей было более, чем в два раза меньше. На основании полученных данных утверждается, что до 7 лет дети самостоятельно не прибегают к кодированию визуального материала в фонологической форме[146]146
  Flavell J., Beach D., Chinsky J. Spontaneous Verbal Rehearsal in a Memory Tasks as a Function of Age // Child Development. – 1966, № 37.


[Закрыть]. В работе X. Салатас и Дж. Флейвелла[147]147
  Salatas H., Flavell J. Behavioral and Metamnemonic Indicators of Strategic Behaviors under Remember Instructions in First Grade // Child Development. -1976, № 47.


[Закрыть] детям 8-го года жизни предлагалось запомнить 16 изображений. При этом каждые четыре изображения соответствовали определенным категориям: животные, еда, транспорт и контейнер (емкость). Ребенку назывались категории рисунков и одновременно показывались рисунки, принадлежащие данной категории. Затем детям давались все рисунки и показывался щит, на котором необходимо было разместить рисунки по четыре в ряд таким образом, чтобы лучше их запомнить. Несмотря на инструкции, которые должны были бы побудить детей раскладывать картинки по принадлежности к категории, менее трети детей прибегли к этой стратегии.

В то же время при обучении определенным стратегиям запоминания, дошкольники демонстрируют иные результаты. Так, в одном исследовании изучались особенности запоминания младшими и старшими школьниками. Детям предъявлялись черно-белые изображения различных объектов и расчерченное на квадраты поле. Экспериментатор произносил следующую инструкцию: «Перед тем как я уберу картинки и спрошу тебя о том, какие ты запомнил, я хочу, чтобы ты разместил изображения по группам, используя для этого квадраты. Картинки, которые лучше всего подходят друг другу, должны быть в одной группе. Постарайся внимательно составлять группы так, что если я тебя спрошу, какие группы ты сделал, ты сможешь вновь их собрать. Каждый раз, когда ты будешь помещать картинку в группу, я буду спрашивать тебя, почему она подходит к остальным картинкам»[148]148
  Lange G., Jackson P. Personal Organization in Children's Free Recall // Child Development. -1974, № 45.– P. 1062.


[Закрыть]. Наблюдения за действиями детей позволили выделить три стратегии выполнения данного задания: объединение картинок на основании внешнего признака («машина и тележка, потому что у них есть колеса»), объединение на основании контекстной связи («корова и лошадь, потому что они живут в сарае») и объединения в класс («машина и тележка, потому что они являются средством передвижения»). Оказалось, что, хотя дети 8-го года жизни используют в среднем в полтора раза больше категорий, чем старшеклассники, последняя стратегия объединения картинок используются ими практически в половине случаев. Таким образом, можно говорить о том, что к началу школьного обучения дети способны при соответствующей инструкции осмысленно организовывать материал для его дальнейшего запоминания.

В работе А. Кобасигавы[149]149
  Kobasigawa A. Utilization of Retrieval Cues by Children in Recall // Child Development. – 1974, № 45.


[Закрыть] детям 7-го, 9-го и 12-го года жизни предлагалось запомнить 24 изображения, разделенные на восемь категорий, каждой из которых соответствовало изображение-напоминание. Например, изображения обезьяны, верблюда и медведя принадлежали к категории «зоопарк» (на изображении-напоминании о данной категории были нарисованы три пустые клетки); кукла, кубики и мяч объединялись в категорию «ребенок» (изображение малыша) и т. д. При этом 24 изображения были меньше по размеру, чем 8 изображений категорий. Экспериментатор располагал перед ребенком изображение категории, рисунки, которые попадают в эту категорию, и указывал на то обстоятельство, что запомнить надо будет маленькие картинки. Он также подчеркивал, что маленькие картинки соответствуют одной из больших картинок: «Посмотри на зоопарк: в нем мы можем встретить обезьяну, верблюда и медведя» и т. д. Далее испытуемые были разделены на три группы. Первой группе после предъявления всех картинок предлагалось вспомнить маленькие изображения; второй группе демонстрировались большие картинки и указывалось на их соответствие маленьким; третьей группе давалась прямая инструкция вспомнить по три маленьких картинки на каждый большой рисунок. Для детей 7-го года жизни разница между первым и вторым условием была несущественна – в среднем они вспомнили около 10 изображений; в третьей группе испытуемые смогли вспомнить в два раза больше рисунков. В то же время с возрастом разница между вторым и третьим условием стремительно сокращалась (так что в 11 лет она практически не наблюдалась).

В исследовании Г. Ланджа и С. Пирс[150]150
  Lange G., Pierce S. Memory-Strategy Learning and Maintenance in Preschool Children // Developmental Psychology. – 1992, № 3.


[Закрыть] дети 4–5 лет обучались запоминанию. Испытуемым говорили, что этот способ поможет запомнить им карточки. Для этого перед ребенком выкладывались картинки, и взрослый показывал, как делать группы из рисунков, давать им имена, называть рисунки в рамках одной группы, называть имя группы перед тем, как начать вспоминать рисунки данной группы. По ходу обучения экспериментатор старался замотивировать ребенка, объясняя, что легче запомнить небольшое количество похожих картинок, которые находятся в одной группе, чем запоминать разрозненные непохожие картинки. Спустя семь дней детям давался для запоминания новый набор картинок. Оказалось, что даже через неделю 80 % детей использовали усвоенную стратегию запоминания. При этом их показатели воспроизведения материала превышали результаты сверстников, не проходивших обучения, почти в два раза.

Аналогично в экспериментах Л. М. Житниковой[151]151
  Подробнее см.: Житникова Л. М. Учите детей запоминать. – М., 1972.


[Закрыть] детей дошкольного возраста обучали классификации объектов. С этой целью детям сначала предлагали раскладывать картинки по группам, затем дети озвучивали отнесение картинок к той или иной группе, и в конце дошкольники в уме классифицировали изображения. Оказалось, что формирование данного мнемического действия более чем в два раза повысило эффективность запоминания детьми объектов.

В исследовании Ш. Росси и М. Виттрок[152]152
  Rossi S., Wittrock M. Developmental Shifts in Verbal recall Between Mental Ages Two and Five // Child Development. – 1971, № 42.


[Закрыть] детям 2–5 лет предъявлялись для запоминания слова. Список состоял из следующих слов: солнце, рука, мужчины, веселье, нога, работать, шляпа, яблоко, собаки, толстый, персик, лаять. Слова были подобраны таким образом, что они предусматривали синтаксическое запоминание (собака – лаять или мужчины – работать), объединение слов в группу (рука – нога или яблоко – персик) или объединение по звучанию (sun – fun, то есть солнце – веселье). Анализ способа запоминания основывался на тех словах, которые дети вспоминали попарно. Результаты показали, что если младшие дети чаще запоминали слова по звучанию, то у старших детей преобладало синтаксическое запоминание и запоминание с помощью объединения слов на основе наличия общего признака. Кроме того, было убедительно показано, что у детей с высоким интеллектом стратегия рифмования наблюдалась в четыре раза реже, чем у детей с низким интеллектом. Преобладающей у них была стратегия объединения объектов в группы.

В работе Т. В. Ендовицкой[153]153
  Ендовицкая Т. В. Развитие памяти // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964.


[Закрыть] изучались мыслительные стратегии, используемые дошкольниками для запоминания слов при наличии внешней опоры (картинок). В эксперименте были выделены различные связи, устанавливаемые ребенком: на основе общности функционального признака, по смежности, на основе общности внешнего признака и др. При этом наиболее прогрессирующей оказалась стратегия объединения слов на основе отнесения к однородной группе предметов, то есть смысловая группировка.

Использование средств визуального предъявления хранящейся в памяти информации значительно повышает результативность воспоминаний дошкольников. В эксперименте С. Батлер и коллег[154]154
  Butler S., Gross J., Hayne H. The Effect of Drawing on Memory Performance in Young Children // Developmental Psychology. – 1995, № 4.


[Закрыть] дети 3–6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии на станции на глазах у детей происходили различные события (они наблюдали за тренировкой пожарников, починкой оборудования, беседовали с работниками пожарной станции и др.). Затем спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и затем прокомментировать свои изображения. Результаты показали, что уже в 3–4 года дети, которые рисовали, вспомнили больше, чем сверстники, которые рассказывали (или просто отвечали на вопросы). В 5–6 лет эта тенденция усилилась: рисовавшие дошкольники вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. При этом в обеих группах доля ошибочных воспоминаний была одинакова.

В другом исследовании дети 5–6 лет посещали шоколадную фабрику, а через один день, шесть месяцев и через год они должны были максимально подробно описать это событие. Эксперимент показал, что дети, которые рисовали во время интервью, вспомнили значительно больше и точнее в сравнении со сверстниками, которые просто отвечали на вопросы взрослого[155]155
  Gross J., Hayne H. Drawing Facilitates Children's Verbal Reports After Long Delays // Journal of Experimental Psychology: Applied. – 1999, № 5.


[Закрыть]. В исследовании С. Бакстер и Р. Джолли[156]156
  Jolley R. Children and Pictures. Drawing and Understanding. – Oxford, 2010.


[Закрыть] детям по телевизору показывался сюжетный мультфильм. Затем детей разделили на три группы: одни дети просто старались рассказать об увиденном как можно больше; другие сопровождали это рисованием, а третьи использовали воображаемое рисование, то есть водили по листу палочкой, которая не оставляла следа. Оказалось, что, хотя дети последней группы не показали лучших результатов в сравнении со сверстниками, которые рисовали по-настоящему, они смогли вспомнить больше, чем дети, которые только рассказывали.

Эти результаты говорят о том, что изобразительная деятельность не только дает ребенку средство запоминания – наглядный образ – но и выполняет планирующую функцию, которая имеет большое значение для организации запоминания. Именно наглядная форма опосредствования является наиболее адекватной для детей дошкольного возраста.

Вместе с тем достаточно распространено мнение о том, что в младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный, имплицитный характер и преимущественно представляет собой процесс узнавания. Вместе с тем представители когнитивной психологии показали, что даже младший дошкольник уже может выделять и удерживать в сознании задачу запоминания.