Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

Второй подход, казалось бы, восполняет указанный недостаток. Его крайним вариантом выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных его возрасту формах. Другими словами, ни свободное движение ребенка в пространстве возможностей, ни приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику полноценно реализовать свою мыслительную активность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить результаты своей мыслительной деятельности в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

В логике решения именно этой задачи Н. Е. Вераксой и А. И. Булычевой было проведено специальное исследование[277]277
  Веракса Н. Е., Булычева А. И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 2003, № 6.


[Закрыть]. Общая стратегия работы по развитию детского мышления заключалась в том, чтобы обеспечить поддержку и развитие детской познавательной инициативы, то есть реализовать ее продукты в культурно адекватной форме. Для этого была организована проектная деятельность.

Авторы исходили из понимания особенностей проектной деятельности, которая разворачивается по типу проблемной ситуации. В этом случае прямое, натуральное действие было не просто неэффективным, но и нереализуемым. Другими словами, если ребенок хотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не выступало как проектная деятельность – все действия ребенка выполнялись в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от традиционной, продуктивной состояло в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве потенциального возможного. Это означает, что дошкольник должен был исследовать различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбрать оптимальный способ решения по определенным им самим критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Реализация задачи не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов, в связи с чем открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта: дети могут использовать различный материал для его создания, могут привлекать партнеров для совместного выполнения проекта (сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов и по линии привлечения партнеров). Здесь необходимо учитывать, что замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь в реализации замысла. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей, а потому для реализации проектной деятельности привлекались взрослые, в первую очередь, родители детей. Результаты показали, что у всех детей значительно увеличилась креативность[278]278
  Подробнее о методе проектной деятельности см.: Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – 2-е изд. – М., 2010.


[Закрыть].

Итак, анализ работ психологов, посвященных вопросу средств психической деятельности ребенка, показывает, что в качестве средств рассматриваются образы, обобщения и понятия. Средства психической деятельности соотносятся с формами репрезентации ситуации и соответствующими видами мышления. Наличие средств социально обусловленных, стандартизированных или имеющих тенденцию к такой стандартизации и средств индивидуальных, нестандартных задает (помимо уже рассмотренных видов мышления: наглядно-действенного и образного) такие виды мышления как творческое и репродуктивное.

5.4. Формально-логическое мышление ребенка

Логические формы также определяют соответствующие им виды мышления, такие как, например, формально-логическое и диалектическое. Исследование становления интеллекта как инструмента формальной логики было проведено Ж. Пиаже.

Он писал: «Формальная логика, или логистика, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мышления»[279]279
  Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – С. 61.


[Закрыть]. Ж. Пиаже разработал теорию, которая остается очень популярной и сегодня. Однако его интересовал не столько процесс мышления, сколько детский интеллект. Интеллект рассматривался им как инструмент, с помощью которого ребенок может адаптироваться к окружающей действительности. Интеллект ребенка, по Ж. Пиаже, развивается на протяжении длительного периода времени. Причина развития заключается в необходимости совершенствования механизмов адаптации. В качестве исходных единиц, из которых строится интеллект, Ж. Пиаже выделил схемы действий. У новорожденного уже присутствуют готовые схемы, которые обеспечивают первичную адаптацию к среде. В качестве таких схем выступают схемы дыхания, сосания, зрения и т. д. Особенность схемы заключается в том, что она имеет тенденцию к повторению, то есть всякая схема, по Ж. Пиаже, несет в себе собственную мотивацию. Кроме того, схема обладает двумя свойствами: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция проявляется в том, что схема может применяться к разным объектам. Так, ребенок может сосать не только бутылочку с молоком, но и край подушки, и собственный палец. Тем самым схема сосания переносится на разные объекты. Одновременно схема изменяется, потому что сосание бутылочки с молоком, в конечном итоге, отличается от сосания края подушки хотя бы тем, что в первом случае он получает молоко, а во втором – нет. Таким образом, появляется возможность расщепления схем – то есть аккомодации. Схема сосания начинает расщепляться на схему сосания бутылочки с молоком и схему сосания подушки. Из этих примеров видно, как благодаря свойствам ассимиляции и аккомодации одна врожденная схема начинает превращаться в целый ряд других схем. Такие превращения организуют систему знаний ребенка, поскольку для него начинает существовать не только бутылочка с молоком, но и край подушки, собственные пальцы и т. д. Подобные схемы как раз и представляют тот материал, на основе которого строится интеллект ребенка.

Анализируя работу схемы, можно увидеть, что главными факторами, определяющими детское развитие, являются, с одной стороны, наследственность, а с другой – среда, с которой взаимодействует врожденная схема.

В развитии интеллекта ребенка Ж. Пиаже выделял четыре периода. Каждый из периодов определяется особенностями тех схем, с помощью которых достигается равновесие со средой. Ж. Пиаже подчеркивал, что первоначально, когда ребенок только родился, схемы функционируют изолированно друг от друга, независимо, по мере его развития схемы начинают соединяться, координироваться и выстраиваться в единый аппарат адаптации, который и представляет собой интеллект.

Первый период развития был назван Ж. Пиаже сенсомоторным периодом (он охватывает возраст от рождения до 2 лет). Это возраст, когда жизнь ребенка определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). В этом периоде Ж. Пиаже выделял шесть стадий.

1. От рождения до 1 месяца – младенцы приспосабливаются к своему окружению с помощью врожденных схем (ребенок сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.), с помощью исходных схем (или рефлексов) ребенок налаживает взаимодействие с окружением (ассимиляция), параллельно происходят изменения в схемах (аккомодация).

2. С 1 до 4 месяцев – у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями – у ребенка начинает появляться новая форма активности, выходящая за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

3. С 4 до 8 месяцев – появляются вторичные круговые реакции. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой: сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту; затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта.

4. С 8 до 12 месяцев – продолжается развитие интеллекта ребенка. Младенцы начинают предвосхищать появление людей и объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется представление о постоянстве объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то младенец не старался ее искать. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для ребенка. Теперь ребенок способен искать ее, даже когда он не воспринимает ее непосредственно. Постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью эксперимента, о котором мы уже упоминали. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с положением объекта в окружающем пространстве. Эта стадия развития интеллекта была названа Ж. Пиаже начальным этапом развития практического интеллекта, поскольку поведение ребенка начинает ориентироваться на постоянные объекты, то есть младенец начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентируется на постоянные, возможно невидимые в данный момент объекты.

5. С 12 до 18 месяцев – появляются третичные круговые реакции. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, ребенок стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, если ребенок видит игрушку и тянет скатерть со стола, чтобы приблизить привлекательный предмет к себе, то в дальнейшем ребенок может просто тянуть скатерть, чтобы пронаблюдать эффект. На этой стадии для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у ребенка появляется основание для установления первых физических причинных отношений, возникает понимание физической причинности.

6. От 18 до 24 месяцев – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами ребенка, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.

Появление умственного образа принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект. Образ восприятия не может выполнить функцию замещения, потому что он существует только тогда, когда объект непосредственно виден ребенку.

Появление символической функции знаменует переход интеллекта на следующий уровень – дооперациональный период. В этот период идет развитие способов манипулирования объектами. Такие способы впоследствии организуются в операции. Если объекты находятся непосредственно перед ребенком, то действие с ними называется конкретными операциями. Однако не всякое манипулирование с объектами рассматривается Ж. Пиаже как операция. Операцией является такое действие с объектом, которое существует не само по себе, а объединено в систему с другими действиями таким образом, что действия становятся обратимыми. Для Ж. Пиаже обратимость является важной характеристикой интеллектуальной операции. Обратимость означает, что ребенок может выполнить действие как в прямом, так и в обратном порядке. На уровне сенсомоторного интеллекта она проявляется в том, что у ребенка для перемещения из А в В существует обратное перемещение из В в А. Обычно в возрасте от 2 до 7 лет действия детей еще не организованы в системы, поэтому этот период называется дооперациональным.

Дооперациональный период делится на две стадии.

1. С 2 до 4 лет – для нее характерна так называемая эгоцентрическая речь. Главная особенность эгоцентрической речи заключается в том, что в ней ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника. Эта стадия характеризуется также зависимостью мышления ребенка от того, как ситуация открывается ему в восприятии. Так, например, ребенок этого возраста полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Если ближайшим к ребенку объектом является кукла, а более отдаленным – игрушечная машинка, то ребенок считает, что для человека, находящегося напротив, ближайшим объектом тоже будет кукла, а более отдаленным – машинка.

2. С 5 до 7 лет – она характеризуется появлением более социализированной речи и зависимостью ребенка не столько от восприятия, сколько от мышления. Развитию речи Ж. Пиаже придавал большое значение. Он полагал, что речь позволяет ребенку общаться (и соответственно, социализироваться), усваивать знаковые системы (и таким образом удерживать мысли), замещать реальные действия речевой инструкцией (в результате чего ребенку не обязательно вступать в реальное физическое взаимодействие с объектом для решения той или иной задачи).

Хотя, с точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития речевых навыков способствует умственному развитию ребенка в целом, его интеллект не освобождается полностью от власти восприятия. Между 2 и 4–5 годами решение задач основывается на том, что ребенок непосредственно слышит или видит, а не на том, что он знает. В этом возрасте для детей характерна центрация. Она заключается в том, что ребенок выделяет какое-либо одно свойство объекта, сосредотачивает на нем свое внимание, а другие свойства не замечает, игнорирует.

Так, в ходе проверки сохранения количества жидкого вещества ребенку демонстрируется два одинаковых стакана. Взрослый на глазах у дошкольника наливает в оба стакана жидкость так, чтобы в обоих стаканах она была на одном уровне. Удостоверившись в том, что ребенок также считает количество жидкости в стаканах одинаковым, экспериментатор переливает ее из одного стакана в другой – широкий и низкий и вновь спрашивает ребенка о том, одинаково ли теперь количество жидкости в стаканах, и просит ребенка аргументировать свой ответ. Он спрашивает также, одинаково ли будет количество жидкости, если вновь перелить ее из широкого стакана в исходный. С тем, чтобы проверить устойчивость убеждения ребенка, взрослый формулирует контрубеждения: «А вот один мальчик мне сказал, что здесь больше (меньше)? Как ты думаешь, он прав?» и т. д. Ребенок, находящийся на данной стадии развития, ответит, что жидкости в широком и низком стакане меньше. Такой ответ объясняется тем, что у дошкольника не сформирована операция или она не обладает всеми необходимыми свойствами.

Одно из важных направлений интеллектуального развития этого возраста характеризуется становлением так называемого репрезентативного пространства. Репрезентативное пространство характеризует представления детей о формах и пространственных расположениях различных объектов. Его развитие отличается от развития восприятия. Хотя развитие восприятия, по Ж. Пиаже, продолжается и на протяжении школьного возраста, он разделяет образы восприятия и репрезентативные образы: первые представляют собой процесс восприятия, вторые – процесс мышления. Такое различение является безусловной заслугой Ж. Пиаже, поскольку для него воспринимать объект и представлять объект – две отличающиеся по сложности и механизмам решения задачи. Поскольку репрезентативное пространство развивается у ребенка сравнительно медленно, его репрезентативный образ, как отмечал Ж. Пиаже, будет схватывать только некоторые топологические характеристики объекта, что ведет к неправильному изображению объекта на листе бумаги. Для ребенка всякое срисовывание или выполнение действия по предлагаемому образцу, предполагает опору на образ мыслительный, а не перцептивный.

Сущность аналогии заключается в переносе знания из одной ситуации в другую за счет нахождения частичного соответствия между элементами (объектами, свойствами или отношениями), лежащими в основе мысленной репрезентации двух ситуаций. В исследованиях К. Дж. Холиоак и ее коллег[280]280
  Holyoak К. J., Junn E. N., Billman D. О. Development of Analogical Problem-Solving Skill // Child Development. – 1984. – № 55.


[Закрыть] детям 4-12 лет предлагалось решить следующую задачу. Перед ребенком находились две миски, одна из которых была рядом с ребенком, а другая – вне его досягаемости. При этом в ближней миске находились шарики; ребенку нужно было предложить (и продемонстрировать) способы перемещения шариков в дальнюю миску. В распоряжении ребенка были палка, большой лист бумаги, ножницы, веревка и т. п. Предварительно двум группам детей рассказывалась история о том, как джинн решил переселиться в новую бутылку, и ему нужно было переложить в нее из своей старой бутылки драгоценные камни. В одной истории джинн использовал волшебство, чтобы приблизить новую бутылку к старой; в другой – джинн приказывал волшебному ковру свернуться в трубку и использовал его как мост между двумя бутылками. Обе истории сопровождались демонстрацией соответствующих красочных изображений. Использование детьми аналогии предполагало, что ребенок заменит драгоценности шариками, бутылки мисками и будет использовать указанные в историях способы решения задачи: подтащит одну миску к другой или сделает из бумаги полую трубку. Результаты показали, что уже в возрасте 4 лет дети способны решать подобные задачи предлагаемыми им способами. Так, один мальчик, который стал скатывать лист бумаги в трубку, на вопрос о том, что он делает, ответил: «Я делаю как джинн. Он сворачивал свой ковер…». Другая девочка 5-го года жизни, выслушав задачу с шариками, сказала: «Пусть эти шарики будут драгоценностями… А это будет волшебный ковер… Я скатаю его как джинн».

В исследованиях решения задач по аналогии М. Крисафи и Э. Браун[281]281
  Crisafi M. A., Brown A. L. Analogical Transfer in Very Young Children: Combining Two Separately Learned Solutions to Reach a Goal // Child Development. – 1985, № 57.


[Закрыть] детям 2-го года жизни предлагались три задания, которые различались по уровню сложности. В первом задании для получения конфеты ребенку нужно было выполнить цепочку действий, которую проделывал экспериментатор: выбрать монету нужного достоинства из двух групп монет, разделенных по достоинству (при этом первая группа монет находилась в кошельке, вторая – в копилке), после этого следовало опустить нужную монету в автомат, который при правильном выборе монеты выдавал конфету. Во втором задании ситуация была аналогична первой с той лишь разницей, что вместо кошелька и копилки перед ребенком были расположены пакет из-под молока и кастрюля, а вместо автомата с конфетой – грузовик, сделанный по принципу автомата (в него также надо было опустить монету, тогда из кузова выкатывалась конфета). В третьем задании ребенку также нужно было из двух незнакомых предметов (металлических форм) выбрать одну и опустить ее в специальный автомат (который по своему внешнему виду сильно отличался от первого как по размеру, так и по цвету) для получения конфеты. Из 36 детей 2-го года жизни практически все дети справились с первыми двумя заданиями, и лишь пятая часть выполнила последнее. Однако все дети справились со всеми тремя заданиями в случае, когда экспериментатор перед каждым заданием предупреждал ребенка о том, что все они одинаковые. Такие же результаты были получены в серии экспериментов, когда малышей просили объяснить принцип решения каждой задачи вымышленному персонажу, чтобы тот смог получить конфету. Эти исследования показывают, что уже в раннем возрасте осознание способа решения задачи позволяет перенести этот принцип на другие ситуации. Полученные результаты говорят о больших возможностях, связанных с развитием репрезентативного плана у детей 2-го года жизни. Они показывают, что уже в этом возрасте дошкольники могут отразить существенные характеристики ситуации и перенести представление о них в условия, существенно отличные от исходных.

К 5 годам ребенок вступает во вторую стадию дооперационального периода, продолжающуюся до 7 лет, для нее характерно интуитивное мышление. Интуитивное мышление можно рассматривать как переходный момент между полной зависимостью от восприятия к зависимости от логического мышления. В качестве примера можно привести следующий опыт. На столе перед ребенком в линию выстроены шесть красных шариков. Ребенка просят положить такое же количество синих шариков. В возрасте 4–5 лет ребенок воспроизводит ряд из синих шариков примерно такой же длины, как и красных, но не обращает при этом внимания на количество шариков. В 6 лет ребенок напротив каждого красного шарика выкладывает синий. Можно допустить, что ребенок уже понимает количественные отношения. Однако если на глазах ребенка раздвинуть красные шарики (и ряд красных шариков станет длиннее ряда синих шариков), то ребенок будет думать, что число красных и синих шариков больше не является одинаковым. В этом случае ребенок оказывается под влиянием восприятия.

В качестве примера, иллюстрирующего отсутствие обратимости на данной стадии, можно привести следующий опыт. Взрослый берет желтый, синий и красный шарики, которые последовательно закрепляют на нитке. Затем эти шарики на глазах у ребенка опускают в картонную трубку так, что в конце концов все шарики оказываются внутри трубки. После этого взрослый предлагает ребенку назвать порядок появления шариков, если он будет продолжать опускать их. Как правило, дети могут предсказать правильный порядок появления шариков с нижнего конца трубки. Однако если спросить, в каком порядке шарики будут появляться, если их вытаскивать из трубки назад, то дети дают неправильные ответы, называя порядок, в котором шарики исчезали. Этот пример наглядно иллюстрирует тот факт, что ребенок еще не может выполнить действие в обратном порядке, хотя и может осуществить его в прямом. Ж. Пиаже отмечал, что на этой стадии у детей обнаруживается несколько важных достижений в развитии: они успешно используют речь как для общения, так и для размышления вслух, а также начинают понимать, что объекты обладают свойствами, которые не зависят от их собственных желаний.

Следующий период – период конкретных операций – продолжается от 7 до 11 лет. В это время действия детей систематизируются и обращаются в операции. Операции представляют собой системы мыслительных действий, удовлетворяющие признакам структуры группировки, которые обладают следующими свойствами:

«1. Композиция. Если операция производится с любыми двумя элементами системы, то ее результатом должен быть также элемент данной системы, то есть вы не можете получить нечто, что не содержится в системе…

2. Ассоциативность. Порядок выполнения двух последовательных операций не имеет значения. (Если сложить 3 и 4, а затем прибавить 2, то результат будет тем же самым, как если бы мы сложили 4 и 2, а затем прибавили 3.)

3. Тождество. Среди элементов системы всегда есть один, и только один, тождественный элемент. Тождественный элемент не изменяет никакой другой элемент системы, с которым он комбинируется.

4. Обратимость. Каждому элементу системы соответствует другой, обратный ему. Когда элемент системы сочетается с обратным ему элементом, то результатом будет тождественный элемент»[282]282
  Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985. – С. 165–166.


[Закрыть].

Вернувшись к примерам сохранения количества жидкого вещества, мы увидим, что на стадии конкретных операций можно встретить аргументации детей в пользу сохранения жидкости, исходя из указанных свойств операции. Так, в случае обращения к свойству тождества, дети говорят о том, что количество жидкости не изменилось, поскольку ничего не добавили, ничего не отливали, осталось то, что изначально было в стаканах. В случае применения аргумента, основанного на свойстве компенсации, дошкольники утверждают, что жидкости в обоих стаканах одинаково, поскольку другой стакан ниже, но шире. При апеллировании к свойству обратимости, дети утверждают, что перелив назад из низкого и широкого стакана жидкость в исходный стакан, будет видно, что количество ее не изменилось.

Однако эти операции остаются привязанными к конкретным объектам и их свойствам. Это не означает, что ребенок обязательно должен физически трогать объект в процессе решения задачи – объект может представляться ребенком. Чтобы решить задачу, ребенку нужно обязательно представлять конкретные объекты и условия, иллюстрирующие эту задачу. Например, ребенок этого возраста может легко решить следующую задачу: «У мальчика было пять яблок, два яблока он отдал. Сколько яблок у него осталось?» Но задача, в которой ребенку предлагается сравнить два количества, оказывается для него непосильной.

Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенок может и не нуждаться в непосредственном наблюдении за объектами, но, овладевая различными операциями, он будет помогать себе и с помощью наблюдений за реальными объектами, и с помощью их представления. В период конкретных операций ребенок осваивает универсальные способы действия с объектами, которые являются общими для всех людей. Дети также начинают понимать, что при изменении объектов ряд их свойств остается неизменным. Например, когда ребенку показывают два куска глины одинакового размера и формы, а затем один кусок раскатывают в колбаску, то ребенок в возрасте 7 лет понимает, что количество глины осталось тем же, даже в том случае, если объект стал длиннее, но при этом ребенок еще не понимает, что неизменным остался и вес вещества.

Кроме того, дети этого возраста могут учитывать два или более свойств объекта. Это означает, что ребенок центрирует свое внимание не только на высоте стакана с водой или на его ширине, но рассматривает оба свойства в их взаимодействии. Можно также привести следующий яркий пример, который показывает, что дети одновременно учитывают разные свойства объектов. Так, если ребенку показать 12 деревянных шариков, 9 из которых красные, а 3 – белые, и спросить его, каких шариков больше – красных или белых, то дошкольник, находящийся в дооперациональном периоде, ответит, что больше красных шариков. Если ребенка спросить: «Каких шариков больше – красных или деревянных?», то он ответит, что больше красных шариков. Ребенок, находящийся в периоде конкретных операций, понимает, что «красный» и «белый» относятся к классификации цвета, а дерево – это материал, лежащий в основе другой классификации.

В связи с этим можно говорить о том, что в периоде конкретных операций ребенку доступны следующие операции: сериация, мультипликация, классификация.

Под сериацией понимается операция упорядочивания элементов по какому-либо признаку. В качестве примера можно привести упорядочивание предметов по величине. Это упорядочивание может происходить как от меньшего к большему, так и в обратном порядке. Операция может включать в себя новые группы предметов и т. д., то есть соответствовать структуре группировки. Эта операция развивается. Первые аналоги этой операции встречаются уже у детей, находящихся на сенсомоторном уровне (в возрасте 1,5 года), когда ребенок строит башню из кубиков, помещая меньшие кубики на большие. Дальнейшее развитие этой операции идет следующим образом. Например, ребенку предлагается упорядочить по величине 10 мало отличающихся друг от друга линеек. Сначала ребенок действует хаотично, сравнивая линейки попарно наугад и создавая короткие ряды. Но затем дошкольник поступает системно, сравнивая попарно линейки и всякий раз выбирая самую маленькую. Освоение этой операции происходит к 7 годам. Эта операция чрезвычайно важна, так как она позволяет упорядочивать объекты в направлении усиления или уменьшения признака, сравнивать ряды и устанавливать между ними соответствие и т. д.

Операция мультипликации предполагает упорядочивание объектов сразу по двум признакам. В ее основе лежит операция сериации, но при этом строится таблица, в которой по вертикали изменяется одно свойство, а по горизонтали – другое. Эта операция усваивается в 7 или 8 лет. В качестве примера можно привести задачу рассортировать листья липы по цвету и величине. В этом случае заполняется таблица, у которой по горизонтали, например, идет сериация по цвету, от зеленых к желтым, а по вертикали – по величине, от маленького к большому.

Операция классификации заключается в разбиении группы объектов на подгруппы. Развитие способности решать подобную задачу (сложить вместе похожие) у детей в возрасте от 3 до 12 лет проходит в три этапа. Самые маленькие дети начинают с «фигурных коллекций». Они располагают предметы группами в виде определенных геометрических форм (кругов, квадратов и т. д.). Такое расположение предметов в пространстве служит перцептивным выражением класса. Затем, с 5,5–6 лет дети переходят на этап «нефигуральных коллекций», в которых пространственное расположение уже несущественно. Такие группы предметов сами могут быть разделены на подгруппы. Однако на этом этапе возникают сложности в построении классов, аналогичные тем, которые были описаны выше с деревянными шариками. Эти трудности удается преодолеть к 8 годам, что и характеризует сформированность операции классификации.

Теория Ж. Пиаже получила широкое распространение благодаря тому, что ему удалось показать особенности детского мышления. Опыты, которые проводил Ж. Пиаже, в дальнейшем стали использоваться в качестве показателя детского развития и получили специальное название «проб Пиаже». В зависимости от того, как дошкольники отвечали на предложенные вопросы, делался вывод о том, на каком этапе интеллектуального развития находится ребенок – на дооперациональном уровне или на уровне конкретных операций.