Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

5.5. Диалектическое мышление

Ж. Пиаже изучал также и развитие диалектического мышления. В работе «Элементарные диалектические структуры» он подчеркивал, что диалектическое мышление «не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить его отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез)» – оно существует везде там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили одна другой, а потом объединились в новую целостность, которая повысила возможности как первой, так и второй системы. В этом контексте Ж. Пиаже считал, например, что анализ генезиса числа у ребенка представляет собой фактически изучение диалектического мышления в математике. Он показал, что идея числа возникает в том случае, если объединяются две структуры: одна из них (ординация) характеризует последовательность расположения числа по величине, а другая (включение) – передает количественные отношения (число 3 включает в свой состав числа 2 и 1; число 4–3 и 2, 2 и 2 и т. д.). Между этими структурами нет противоречий. Поэтому их нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез. Они образуют новую целостность – идею числа, повышающую возможности ординации и включения. Сама идея числа выступила как равновесное состояние, а диалектика – как достижение этого состояния. Ж. Пиаже говорил, что в любом познавательном развитии существует чередование двух фаз: диалектической и дискурсивной, понимаемой как фаза равновесия. Если равновесие не достигается, то возникают противоречия в мышлении.

Ж. Пиаже определил основные диалектические ситуации:

• объединение двух самостоятельных структур в третью, повышающую их возможности;

• установление координации между частями одного и того же объекта;

• включение новой структурой в свой состав старой структуры в качестве подсистемы;

• циркулярное взаимодействие, когда равновесие достигается благодаря движению в прямом и обратном направлении (предикат, концепт, суждение, умозаключение и умозаключение, суждение, концепт, предикат);

• переход от первоначальной независимости и абсолютности свойств отдельных объектов к последующей их координации как при обучении игре в шахматы.

Он подчеркивал, что все эти пять случаев диалектики можно резюмировать в одном общем утверждении: диалектика есть генетический аспект любого равновесия. Следствием подхода Ж. Пиаже может быть понимание диалектического мышления как процесса становления формально логических структур. Как представляется, Ж. Пиаже стал рассматривать диалектическое мышление не как самостоятельный мыслительный процесс, а как процесс развития. Основания для этого имеются, поскольку развитие диалектично. Однако подобная точка зрения, видимо, приводит к смешению двух различных процессов: диалектическому по своей природе процессу развития и отличному от него процессу диалектического мышления как движению мысли, опирающемуся на структуры диалектической логики.

Развитие собственно диалектического мышления ребенка в отечественной психологии стало проводиться под руководством Н. Е. Вераксы и группы его сотрудников[283]283
  Подробнее см.: Веракса Н. Е. Научная психологическая школа «Структурно-диалектическая психология развития» на факультете социальной психологии МГППУ // Московская психологическая школа: История и современность / Под общ. ред. В. В. Рубцова. – М., 2007.


[Закрыть]. В отличие от подхода Ж. Пиаже, в работах Н. Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как преобразование ситуаций, ориентированное на отношения противоположности. В качестве противоположностей выступают различные свойства объектов, находящиеся в отношении взаимоисключения. Таким образом, если ребенок обнаруживает взаимоисключающие свойства объектов, он оказывается в ситуации, где нужно применять диалектическое мышление. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями.

Отличие противоречивой ситуации от проблемной заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. При этом противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к данному моменту. Применяя определенную систему средств и именно благодаря этой системе, он устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация ситуации как противоречивой зависит от имеющихся у него средств, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на 2-м году жизни, когда формируются первые представления о предметах.

Проверка этого предположения проводилась как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Показательным стало обстоятельное наблюдение, выполненное О. В. Егоровой:

«Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.

Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.

Дала ему еще пирамидку – петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал надевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.

Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень, затем берет опять стержень от пирамидки-петуха – большие колечки надеваются легко, но вот опять попалось маленькое – пытается надеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье, четвертое… Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него все подряд колечки…»

Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее пальцем, всем своим видом выражая недоумение – почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и, не получив удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд – без разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет… На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними играл, видимо, потерял к ним интерес…

Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.

В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни»[284]284
  Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа, 2006. – С. 51.


[Закрыть].

В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года 1 месяца. Оно обусловлено установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на стержень. Эта противоречивость свойств кольца поддерживает интерес ребенка к предмету. И, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование предметов, выявление их свойств.

С целью более детального изучения преобразования простейших противоречивых ситуаций использовалась следующая методика. Ребенку показывали одну из хорошо знакомых игрушек-каталок («мишка», «бабочка», «петушок» и т. п.) и просили поиграть с ней. При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение.

В эксперименте участвовали 30 детей 2-летнего возраста (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца). В зависимости от характера действий было выделено три группы малышей. Дети первой группы не замечали изменений игрушки и действовали, как обычно, то есть как если бы колеса каталки вращались. Малыши второй группы замечали, что игрушка перемещается с трудом: как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили «не едет», однако причину, по которой движение было затруднено, они не находили. Все дети третьей группы замечали, что каталка «не едет», трое из них молча указали пальцем на резинку, один ребенок не только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные эксперимента показали, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, то есть между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация.

Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом, позволяет говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет.

Таким образом, здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в его зависимости от средств отражения ситуации. Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей третьей группы характеризовались поэтапностью: сначала они играли с игрушкой, затем отмечали, что она «не едет», потом находили причину и указывали на неисправность. Здесь наблюдалось изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставил какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача была направлена на преобразование противоречивой ситуации, ее отнесли к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключалась в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинал представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживал, а противоположными. Другими словами, ребенок совершал мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, так как в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такая мысленная трансформация ситуации была названа диалектическим мыслительным действием «превращение». Как показало исследование, это действие возникает в раннем возрасте в простейших противоречивых ситуациях.

Однако подобные противоречивые ситуации обладают ограниченными возможностями. Если принимать во внимание только наличие взаимоисключающих отношений и утверждение одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, то есть не отражают скрытые существенные свойства ситуации. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Для их исследования была разработана методика «коробка с грузом»[285]285
  Подробнее см.: Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. -1981, № 3.


[Закрыть].

Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2–3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию возможного падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же, и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Если предположить, что дошкольники по крайней мере на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, то можно сделать вывод, что предложенная экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком, и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали, или говорили «упадет», «сломается», «разобьется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, они обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, что кубик падал, и то, что он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

Стратегия Iа. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».

Стратегия Iб. Ребенок на протяжении многих предъявлений повторяет что-либо одно – «упадет» или «не упадет».

Стратегия II Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять – «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.

Стратегия III. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».

Стратегия IV. Ребенок дает различные, в том числе правильные объяснения свойств кубика.

Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали. Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик или нет. Их ответы указывали на то, что прогнозирование отсутствовало, и противоречивая ситуация не возникала.

Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Часть из них действовала так же, как младшие дошкольники. Остальные в ответах использовали стратегии Iа и Iб. Дети начинали строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказывались неустойчивыми и легко вытеснялись. Ребенок испытывал трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же часть из этих детей применили стратегию II Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет». При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из них. Эти действия принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии Iа или стратегии Iб. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии I, противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образа-представления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Этот образ в дальнейшем стал выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать прогноз, то есть сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте, каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не мог выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоило ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обнаруживал частичность такого ответа. Ведь синтезированный образ включал и второе состояние – «не упадет». Но если дошкольник восполнял эту часть, то есть говорил «не упадет», то он опять-таки оказывался перед частичным ответом: терялась другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребенок вынужден был не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного ответа к другому. На этом этапе и возникала противоречивая ситуация, так как предмет отражался ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом образ не отражал скрытых существенных особенностей объекта, что не позволяло использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Некоторые дети отказывались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией II. Другие дошкольники после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия III). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает – не падает». Осознание противоречивости ситуации в данном случае было связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражалась не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивалась непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком вставала проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, то есть в момент оценки старой системы средств, и ставилась диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности. Постановка диалектической задачи изменяла направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становилось пристрастным. Оно было направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставил задачу на опосредствование. Экспериментатор не просил ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагал ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключалась особенность эксперимента.

Решение диалектической задачи разворачивалось в трех направлениях: как отказ от деятельности, то есть универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых существенных свойств.

Как было отмечено, некоторые дети средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии II. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «Он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляют прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает, или не падает – и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации, дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, такой ответ детей позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям: в этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, то есть приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.

Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск возможных вариантов опосредствования, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется». Таким образом, противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения, ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».

Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.

1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.

5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.

6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации:

• формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта;

• синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений;

• осознание противоречивости ситуации, то есть уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа;

• осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения;

• возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, которая предполагает преобразование отношений противоположности.

На основании полученных результатов были выделены стратегии преобразования противоречивой ситуации, то есть диалектические мыслительные действия. Прежде всего нужно отметить, что и в противоречивых ситуациях со скрытыми свойствами обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией /У. Возможность применения действия превращения обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эта стратегия, направленная на создание противоречивого представления об объекте, была названа диалектическим действием объединение. Диалектическое действие объединения появляется у детей средней группы детского сада. Его появление обусловлено развитием репрезентативного плана. Применение действия превращения отличается от применения действия объединения. В случае превращения объект попеременно рассматривался то в одном состоянии, то в ему противоположном. В случае же применения диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это стратегия IV), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием опосредствование. Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Эксперимент, показывающий это, был проведен И. Шияном[286]286
  Подробнее см.: Шиян И. Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1999, № 3.


[Закрыть]. Он знакомил ребенка со специальной ситуацией. Ребенку рассказывали одну из историй про Вини Пуха. Ослику в день рождения Сова дарит потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но поскольку хвост все же дарят, хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта («подарок» или «не подарок»). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, то есть тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок, и не подарок одновременно». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, то есть не совершает диалектических действий. Эксперименты И. Б. Шияна показали, что в подобных ситуациях часть дошкольников ставит диалектическую задачу, совершая диалектическое объединение, а часть – нет.