Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

П. Боулдин и К. Пратт[331]331
  Bouldin P., Pratt Ch. The Ability of Children with Imaginary Companions to Differentiate Between Fantasy and Reality // British Journal of Developmental Psychology. – 2001, № 19.


[Закрыть] повторили исследование Е. В. Субботского. Испытуемыми выступили дети 4–7 лет, у которых были воображаемые друзья, и дошкольники, у которых их нет. Ребенок приглашался в комнату, в которой стояла небольшая палатка. За палаткой размещался проектор, позволявший проецировать на стенку палатки силуэт. Сначала экспериментатор рассказывал каждому ребенку следующее: «Я хочу написать историю для детей твоего возраста. Она о монстре, который живет в пещере. Она, как палатка, расположена в углу. Монстр в моей истории очень коварный – он может так прятаться, что ты его не увидишь до тех пор, пока он этого не захочет. Единственная проблема в том, что я не знаю, как описать его внешность. Мне нужна твоя помощь». Во время рассказа ребенка экспериментатор постоянно привлекал его внимание к палатке: «Как ты думаешь, монстр поместится в эту палатку?» или «Как ты думаешь, палатка такого же цвета, как пещера?» После этого экспериментатор благодарил ребенка и одновременно с этим проецировал силуэт на стенку палатки. Если ребенок не видел изображения, проектор запускался несколько раз. При этом экспериментатор делал вид, что ничего не произошло, и обращался к ребенку со следующими вопросами: «Ты что-то видел?» или «Что-то случилось?». Затем экспериментатор просил ребенка отнести в палатку подушку.

Оказалось, что около половины детей, у которых были воображаемые друзья, сразу определили в силуэте монстра. Их отношение к изображению проявлялось невербально, в движениях. В течение свободной игры и после окончания эксперимента они постоянно оглядывались на палатку. Среди дошкольников, у которых не было воображаемых друзей, аналогичное поведение продемонстрировали 10 % детей. При этом 55 % всех детей говорили о том, что силуэт не является монстром, но более трети из них отказались входить в палатку.

Вопрос о психическом здоровье детей, имеющих воображаемых друзей, обычно возникает в связи с тем, что ребенок в этой ситуации содержит внутри себя как бы еще одну личность, с которой он взаимодействует. Однако пациенты, страдающие пограничным личностным расстройством (имеющие в себе две и более личностей), в сравнении с другими людьми реже всего могут вспомнить общение с воображаемым другом.

6.4. Две формы образной репрезентации: символическая и знаковая

Воображение характеризует символическую форму отражения реальности, а мышление – знаковую. Вместе с тем, когда говорят об образных формах отражения, эти виды репрезентации сближаются в сознании исследователей и даже сливаются, что затрудняет анализ воображения как самостоятельной психической функции. С точки зрения Ж. Пиаже, символическая функция появляется на 2-м году жизни, когда наблюдаются определенные действия – воспоминания об отсутствующем объекте или событии. Такие действия связаны с развитием репрезентативного плана психики ребенка, поскольку дети должны различать присутствующие и отсутствующие объекты. Ж. Пиаже выделил пять типов таких действий (в порядке возрастания сложности их выполнения для ребенка): отсроченная имитация, символическая игра, рисунок, умственный образ и речь.

Отсроченная имитация представляет собой предвосхищение представлений, этап перехода от сенсомоторного уровня к возникновению умственного образа: «Представление в действии освобождается от сенсомоторных требований прямой перцептивной копии, чтобы достичь промужеточного уровня, где действие, оторванное таким образом от своего контекста, становится дифференцированным означающим и, следовательно, отчасти уже представлением в мысли»[332]332
  Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 59.


[Закрыть].

Символическая игра, согласно Ж. Пиаже, является кульминацией детской игры. Вынужденный постоянно приспосабливаться к социальному миру взрослых, чьи интересы и правила остаются внешними по отношению к нему и к физическому миру, который он слабо понимает, ребенок неуспешен в удовлетворении аффективных и даже интеллектуальных потребностей через эти приспособления. Ж. Пиаже подчеркивает, что для аффективного и интеллектуального равновесия ребенку необходимо иметь доступную сферу деятельности, мотивацией которой является не адаптация к реальности, но, наоборот, ассимиляция реальности в себя, без принуждений или приказаний. Такой сферой является игра, которая переводит реальность путем ассимиляции к своим нуждам, в то время как имитация является аккомодацией к внешним моделям. Интеллект же составляет равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Кроме того, важным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в готовом виде. Однако язык не подходит для выражения потребностей ребенка или его жизненного опыта. Ребенок, по Ж. Пиаже, нуждается в средствах самовыражения, в системе указаний, созданных им и способных быть подчиненными его желаниям. Такой системой является система характеристик символов символической игры. Эти символы заимствованы из имитации как инструменты, но не используются для точного отражения реальности. Скорее, имитация служит в качестве средства воскрешения воспоминания для достижения игровой ассимиляции. При этом в игре символическая функция используется для построения символов с целью выражения содержания пережитого опыта, которое невозможно ассимилировать лишь с помощью речи. «Так, пораженный видом ощипанной утки на кухонном столе, ребенок вечером ложится на диван так, что его считают больным и задают вопросы о самочувствии; сначала он молчит, а затем погасшим голосом отвечает: „Я – мертвая утка!“»[333]333
  Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 63.


[Закрыть]. Таким образом, символическая игра не является просто ассимиляцией реальности сама по себе, как игра в целом. Наоборот, ассимиляция становится возможной за счет символического «языка», который развивается сам по себе и способен модифицироваться в соответствии с потребностями.

Символ, по Ж. Пиаже, характеризуется отделением обозначающего от обозначаемого, при сохранении сходства с ним. Фигуративный (связанный с внешней формой) компонент мышления становится, по мысли Ж. Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется для ассимиляции какого-либо содержания. Он разделил символы на псевдорепрезентативные, которые являются производными от действий, и истинные (лингвистические), которые не имеют физического отношения к обозначаемому. Символическая репрезентация, по Ж. Пиаже, характерна для ситуаций, в которых существует разрыв между речевым планом и планом действий. Однако в том и в другом случае (и в случае образа, и в случае слова) символ выступает как материал, с которым действует интеллект. Можно сказать, что, с точки зрения Ж. Пиаже, символ сам по себе не самодостаточен, то есть не является средством решения задачи. То есть, хотя символ, по Ж. Пиаже, представляет собой аккомодацию имитационной схемы, сам символ фактически не несет собственных схем, не имеет своей собственной ориентировочной структуры[334]334
  Подробнее см.: Furth H. G. Concerning Piaget's View on Thinking and Symbol Formation // Child Development. – 1967, № 3; Ausubel D. P. Symbolization and symbolic thought: response to Furth // Child Development. – 1968, № 3.


[Закрыть].

В качестве примера символизации можно рассмотреть ситуацию, когда ребенок видит, как бреется отец, а затем в его отсутствие начинает водить рукой по лицу, чтобы понять, что делает отец, через значение движений руки. В этом случае образ репрезентации становится символом. Здесь следует подчеркнуть, что сам факт наличия фигуративного компонента не означает присутствия символической функции (например, восприятие фигуративно, но не несет символической функции), поскольку и знак также имеет внешнюю представленность. Символ появляется только тогда, когда конфигурация начинает выполнять функцию ассимиляции.

В эксперименте У. Овертона и Д. Джексона[335]335
  Overton W. F., Jackson J. P. The Representation of Imagined Objects in Action Sequences: A Developmental Study // Child Development. – 1973, № 44.


[Закрыть] изучалась способность детей 3–8 лет имитировать действия с предметами. Испытуемого просили притвориться, что он расчесывается, чистит зубы щеткой, забивает молотком гвоздь, отрезает кусочек бумаги ножницами и т. д. При этом первой группе детей предварительно демонстрировался предмет и действие с ним, второй – лишь предмет, а третьей не показывался ни объект, ни действие с ним. Действия детей были разделены в соответствии с уровнем репрезентации: отсутствие репрезентации действия, частичная репрезентация (когда ребенок использовал, например, пальцы для изображения щетки) и полная репрезентация (когда положение руки в точности соответствовало имитируемому действию). Оказалось, что в 3 года большинство действий детей относилось ко второму типу (81 %), а часть – к первому (12 %). По мнению авторов, дошкольники при имитации использовали свою руку для воссоздания полной перцептивной конфигурации. Однако уже в 4 года ответов первого типа не наблюдалось. Интересен тот факт, что действия, направленные на себя (например, причесывание), чаще полностью имитировались в сравнении с действиями, направленными на объект (например, забивание гвоздя). Полные репрезентации действий, направленных на себя, были сформированы у большинства детей 4–6 лет, в то время как репрезентация действий, направленных на объект, была в полной мере представлена у детей 6–8 лет.

Основное отличие знака от символа заключается, по Ж. Пиаже, в том, что знаки условны (не обладают выраженной связью обозначаемого и обозначающего), а символы произвольны (поскольку в них эта связь представлена). При этом знаки носят коллективный характер (что отчасти объясняет их условность), а символы – индивидуальный, так как изобретаются самим ребенком с целью ассимиляции нового содержания.

В контексте исследований, проделанных последователями Ж. Пиаже, определенный интерес представляют работы Дж. Де Лоуш[336]336
  DeLoache J. S. The Symbol-Mindedness of Young Children // Hartup W., Weinberg R. A., (E.) Child Psychology in Retrospect and Prospect: in Celebration of the 75th Anniversary of the Institute of Child Development. – 2002, № 32 – P. 73–101; DeLoache J. S., Uttal R, Schreiber J. С. Waiting to Use a Symbol: the Effects of Delay on Children's Use of Models // Child Development. – 1995, № 6.


[Закрыть]. Под символическим отражением она понимает представление одного объекта в значении другого. Характерным является эксперимент, в котором детям было необходимо найти в реальной комнате игрушку, спрятанную в том же месте, что и игрушка меньшего размера, в модели (макете) комнаты. Оказалось, что дети справляются с этим заданием только начиная с 3 лет. Дж. Де Лоуш предприняла попытку ускорить переход к двойной репрезентации. С этой целью были выбраны три группы детей 2,5 года. В первой группе детям разрешалось играть с моделью, а во второй она помещалась за стекло. В результате того, что дети во второй группе были вынуждены учитывать не непосредственные отношения объектов в модели, а обращали внимание на их отнесенность к другому пространству, они оказались успешнее в решении задачи по поиску игрушки. Интерес представляет третья группа испытуемых, которым сообщили о том, что маленькая комната (модель) была просто увеличена до размеров реальной комнаты. В этом случае большинство детей 2,5 года справились с заданием. Нельзя не согласиться с выводом автора о том, что данный эксперимент показывает необходимость применения двойной репрезентации при выполнении исходного задания. Дж. Де Лоуш рассматривает символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, и подчеркивает важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели скорее выполняют функцию знака, нежели символа, поскольку сам характер ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих существенных характеристиках совпадает.

Ряд исследований был посвящен влиянию различных факторов на использование детьми модели в качестве символического отражения реальности для решения практических задач. Так, Дж. Шрайбер и Дж. Де Лоуш[337]337
  Schreiver J. С., DeLoache J. S. Waiting to Use a Symbol: the Effects of Delay on Children's Use of Models // Child development, 1995, № 66 – P. 1875–1889.


[Закрыть] изучали влияние фактора времени на связь между репрезентациями модели комнаты и комнатой. Для этого после того объяснения, как с помощью модели можно найти спрятанную куклу, детям предлагали заняться другой деятельностью. Спустя 5-10 мин детей вновь просили вернуться к поиску игрушки на основе модели. Оказалось, что 3-летние дети не удерживают взаимно однозначное соответствие модели и комнаты. Поэтому для успешного выполнения задания детям нужно было напоминать о связи модели и комнаты. Однако, имея положительный опыт поиска игрушки на основании модельных отношений, в дальнейшем задержка в 5 мин для них уже не играла роли. Эти данные указывают на относительную устойчивость связей между планами репрезентации.

В другом исследовании изучалась роль того, насколько сходство модели по фактуре и размеру с моделируемым объектом влияет на успешность решения задачи. В работе Д. Гентнер[338]338
  Gentner D. Metaphor as Structure Mapping: the Relation Shift // Child development. – 1988, № 59.


[Закрыть] показано, что дети сначала ориентируются на внешность объектов, а потом на отношения между ними. Поэтому в случае, когда модель и комната по размеру и фактуре более схожи, дети решают задание значительно лучше. Возможно, в случае большего сходства объектов модели и объектов реальной комнаты ребенку нет необходимости детально исследовать всю комнату, а достаточно опознать объект, за которым спрятана кукла. Этим обстоятельством также объясняется легкость решения задания, когда в качестве модели комнаты используется изображение.

Было установлено, что ориентировка на основе модели с использованием фотографии оказалась успешной у 70 % детей в возрасте 2,5 года даже в том случае, когда ребенку просто указывали на фотографию и реальные объекты. Аналогичная ориентировка на основе трехмерной модели была успешной только у 15 % детей[339]339
  DeLoache J. S. Symbolic Functioning in Very Young Children: Understanding of Pictures and Models // Child development. – 1991, № 62.


[Закрыть]. Полученные результаты говорят, по мнению Дж. ДеЛоуш, о привлекательности самой модели для ребенка и неспособности воспринимать ее как репрезентацию другой реальности. Другими словами, дети оказывались неуспешными при выполнении заданий с применением трехмерных моделей в силу того, что они должны были самостоятельно установить соотношение между моделью и реальностью. Но сталкиваясь с трехмерной моделью, они воспринимают эту ситуацию как игровую и разворачивают активность, не связанную с необходимостью выявлять отношения между моделью комнаты и реальной комнатой.

Особенности знакового и символического отражения реальности детьми изучались многими авторами как в нашей стране, так и за ее пределами. Одна из задач, которая решалась психологами, заключалась в том, чтобы выяснить, в каком возрасте ребенок оказывается способен использовать знаки и символы. В качестве главного критерия наличия знакового и символического отражения в этих исследованиях выступило удержание ребенком двух планов: плана реальности и плана ее репрезентации. Н. Г. Салмина пишет: «Символическая функция – начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего)»[340]340
  Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. – С. 59.


[Закрыть]. Показательными в этом отношении являются эксперименты С. С. Неймане[341]341
  Там же. – С. 131–133.


[Закрыть], проведенные под руководством Н. Г. Салминой. Детям 2–3 лет предъявлялось несколько кукол, у одной из которых рот и щеки были испачканы вареньем. Задача, которая стояла перед ребенком, заключалась в том, чтобы определить, какая из кукол «ела варенье». Оказалось, что практически все дети справились с этим заданием. В другой экспериментальной ситуации детям предъявлялись две картинки – на первой была нарисована кукла с оторванной рукой, а на второй – целая кукла, хотя сама картинка при этом была порвана с краю. Экспериментатор просил ребенка показать сломанную куклу. Ответы детей свидетельствовали, что и в этом случае большинство из них не сталкиваются с трудностями при выполнении задания. Данные этих экспериментов можно проинтерпретировать в логике наличия двух планов отражения. Действительно, для первой ситуации в качестве реального плана выступает ситуация с вареньем, которое «ела» или «не ела» кукла. В качестве второго плана – лицо куклы, чистое или испачканное. Если ребенок указывает на куклу с испачканным лицом, то он сопоставляет два эти плана, то есть у него есть возможность выполнить главное условие символического отражения, выразить одно через другое: использовать символы как средства отражения реальности. Точно так же, если ребенок различает изображение сломанной куклы и разорванное изображение, значит, он различает план отражения в рисунке и план реальности. Н. Г. Салмина делает вывод о том, что дети 3 лет могут использовать знаково-символическое опосредствование, для них существует знаковая ситуация, «в которой они отделяют ее компоненты („реальность – значение – знак“)»[342]342
  Там же. – С. 134.


[Закрыть].

Сложность отношений между двумя планами репрезентаций, доступная младшим дошкольникам была показана в следующем исследовании[343]343
  Carlson S. M., Davis А. С., Leach J. G. Less is More // Psychological Science. -2005, № 10.


[Закрыть]. Детям в игровой форме предлагалось выполнить задание, в котором нужно было учитывать поведение вводимого экспериментатором персонажа. Ребенку объясняли, что персонаж очень вредный и берет себе то, что ребенок отмечает как свое. При этом ребенку давалась инструкция – взять себе одну из двух коробочек с конфетами. При этом сначала дошкольник должен был отметить ту коробку, которую он хочет взять себе. Если ребенок отмечал ту коробку, где конфет было больше – персонаж «забирал» ее себе, а ребенку доставалась коробка с меньшим числом конфет; если ту, где меньше, – ее тоже забирал вредный персонаж, ребенок получал коробку, в которой конфет было больше. Таким образом, задача была обратной (отмечать там, где меньше). Оказалось, что дошкольники 4 лет легко справлялись с этим заданием. Все они делали так, чтобы им доставалось больше конфет. Для 3-летних детей на крышках коробочек вводилось специальное обозначение в виде рисунка слона и мышки. Слон соответствовал коробочке, в которой было много конфет, а мышка – той коробочке, где конфет было мало. Оказалось, что в этом случае дети 3 лет также справлялись с заданием. Данные этого эксперимента убедительно показывают, что уже 3-летним детям доступно различение двух планов репрезентации и установления между ними не только прямых, но и обратных отношений.

Возможность дошкольников отражать реальность с помощью моделей изучалась коллективом сотрудников под руководством Л. А. Венгера[344]344
  Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986.


[Закрыть]. В результате этих исследований наглядное моделирование выступило как фундаментальная познавательная способность, развитие которой происходит на протяжении всего дошкольного детства. Овладевая моделированием, дошкольники сначала используют трехмерные модели и только затем двумерные. Наглядные модели выступают в качестве культурных средств психической деятельности детей. В структуру способности к наглядному моделированию входят действия по построению и применению наглядных моделей. Л. А. Венгер подчеркивал, что в проводившемся сотрудниками экспериментальном обучении «не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, „заложенные“ в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение»[345]345
  Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. – 1983, № 2. – С. 47.


[Закрыть]. Другими словами, Л. А. Венгер рассматривал моделирование как характерную для дошкольников форму отражения реальности. Развитие способности по применению наглядных моделей в этих исследованиях как раз характеризовалось высокой степенью рефлексивности. Наглядные модели в ходе обучения применялись дошкольниками для познания различных отношений, включая логические отношения между классами объектов. Специфика применения наглядных моделей, показанная в данных исследованиях, убедительно говорит о том, что они представляют собой скорее знаковую форму отражения, чем символическую.

Изучение символического отражения детьми проводилось не только при моделировании объективной реальности, но и при моделировании субъективной реальности. В следующем исследовании[346]346
  Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children's Colour Choices for Completing Drawings of Affectively Characterized Topics // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2003, № 44.


[Закрыть] приняли участие 330 детей в возрасте от 4 до 11 лет. Процедура исследования включала два этапа. На первом этапе каждый ребенок ранжировал 10 цветов в порядке предпочтения. После этого на втором этапе он по своему усмотрению использовал один из цветов для закрашивания дерева, собаки и человека в соответствии с тремя ситуациями – когда ситуация была «нейтральной», «неприятной» и «приятной» (что создавалось путем соответствующего вербального описания дерева, собаки и человека). Результаты показали, что все дети склонны использовать для символизации «приятных» ситуаций наиболее предпочитаемые цвета, в то время как для символизации «неприятной ситуации» дети склонны использовать цвета, которые находятся в конце проранжированного списка. Кроме того, оказалось, что большинство детей склонны использовать для символизации «неприятных» ситуаций черный цвет. При символизации же «приятных» ситуаций обнаружились значимые индивидуальные различия в предпочтениях. Результаты этого исследования показали, что дошкольники могут моделировать не только объективные, но и субъективные отношения. При этом подобное моделирование содержит «элементы» как знаковой, так и символической репрезентации.

Определенный интерес представляет следующая работа[347]347
  Boyatzis С. J., Michaehon P., Lyle E. Symbolic Immunity and Flexibility in Preschoolers' Human Figure Drawings // J. Genet Psychol. – 1995, № 3.


[Закрыть], в которой изучалась особенность структурных взаимосвязей между элементами символического образа. В исследовании приняли участие 28 дошкольников (от 4 до 6 лет). Эксперимент состоял из трех серий. В первой серии детей просили нарисовать человека. Во второй серии дошкольникам предлагали нарисовать снеговика, тело которого состояло бы из девяти частей. Экспериментатор подробно зачитывал каждую часть тела и просил детей ее нарисовать. В результате рисунок снеговика оказывался значительно более детализированным, чем рисунок человека. В третьей серии детей вновь просили нарисовать человека. Как показало данное исследование, задание, связанное с рисованием расчлененной на большое количество объектов структуры тела снеговика, не повлияло на выполнение рисунка человека. На основании этих результатов авторы сделали вывод о константности символического образа. Другими словами, символическое отражение ситуации является не обобщением, а способом ориентировки и интерпретации данной ситуации в отличие от знаковой модели, которая может переноситься на другие ситуации.

Любопытный результат был получен в исследовании Е. В. Филипповой, выполненном под руководством Д. Б. Эльконина. В нем изучалась способность дошкольников самостоятельно создавать знаки и символы и применять их для запоминания. Эксперимент был проведен с помощью методики «Пиктограмма». Результаты показали, что при переходе к 6-летнему возрасту существенно изменялся характер знаково-символической деятельности детей: рисунки становились более схематичными: «Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов»[348]348
  Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. – М.: Педагогика, 1985. – С. 170–171.


[Закрыть]. Кроме того, было показано, что 7-летние дети по-разному создают символ «для себя» и символ, предназначенный для другого человека, – в рисунках для сверстника используются общедоступные ассоциации без большого количества деталей и отступлений.

Как пишет Е. Е. Сапогова, «это исследование позволяет считать доказанным тот факт, что к 7-летнему возрасту формируется осознанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности»[349]349
  Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 142.


[Закрыть]. С этим заключением нужно, безусловно, согласиться. Но важно также учесть и еще одно обстоятельство. В эксперименте со всей очевидностью выступило различие в тех моделях, с помощью которых дети 6 и 7 лет запоминали: в одном случае дети использовали детализированный рисунок, а в другом – схематическое изображение. Другими словами, мы могли бы сказать, что 6-летние дети опираются на модели, имеющие собственное содержание. При рассматривании этих изображений ребенок как бы находится в нем в том смысле, что оно имеет собственные сюжет и пространство. Анализируя изображения 7-летних детей, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой рисунок направлен не столько на репрезентацию собственного содержания, сколько на указание значения того слова, которое нужно запомнить. Таким образом, в этом исследовании отчетливо выступает различие между двумя типами средств, которые, хотя и очень похожи по внешним признакам, имеют различную психологическую природу: одни, на наш взгляд, в ряду знаково-символических средств стоят ближе к символическому отражению, другие – к знаковому.

Сходный вывод позволяют сделать результаты другого исследования Е. Е. Сапоговой[350]350
  Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 264.


[Закрыть]. В нем изучалось развитие замещения в изобразительной деятельности дошкольников. С этой целью детям предлагалось копировать фрагменты незнакомых картин. При этом было выдвинуто предположение, согласно которому дошкольники будут рисовать исходя из знания об объекте, а не из визуального образа. Другими словами, ребенок вводился в ситуацию неопределенности, которая требовала от него интерпретации. При этом экспериментатор просил дошкольника рассказать о том, что он видит, и дать этому соответствующее название. Оказалось, что дети в возрасте 5–5,5 года рассматривают картину очень быстро и также быстро дают ей название, которое носит конкретный характер (соответствуя отдельным фрагментам картины). В более старшем возрасте наблюдается тенденция обобщения увиденного, что выражается как в названии, так и в ходе копирования изображения (например, ребенок 6–7 лет способен придумать связный сюжет). Е. Е. Сапогова говорит о том, что, хотя деятельность по замещению с возрастом начинает выстраиваться на основе обобщенных признаков, она, тем не менее, еще «остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить предмет не по его целостным характеристикам, а по части, не по существенным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза, наиболее знакомым»[351]351
  Там же. – С. 151.


[Закрыть]. Здесь достаточно отчетливо видно, что дошкольник ориентируется на внешние признаки ситуации. Мы сказали бы, что он «застревает» в оболочке символа.

Подобное застревание обнаруживается в особенностях самостоятельного использования дошкольниками моделей для придумывания новой сказки. Это достаточно наглядно видно из результатов следующего эксперимента. Сначала детям дошкольного возраста на предметах-заместителях демонстрировалась сказка «Репка», а затем сами дети должны были показать с помощью предметов-заместителей любую сказку. Оказалось, что «символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета… И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схем сюжета»[352]352
  Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 117.


[Закрыть]. После того как дети разыгрывали сказку, их просили аргументировать выбор того или иного предмета-заместителя. В большинстве случаев такой выбор определялся либо функциональным сходством (копейка катится, как Колобок), либо сходством чисто внешним (такое же длинное лицо, как у лисы). Функциональное сходство заместителей и персонажей легко объясняется тем, что модель начинает приобретать символические (а не знаковые) черты в том смысле, что ребенок начинает в силу неопределенности ситуации застревать не в значении, а в оболочке модели, которая обладает известным содержанием.

С этим обстоятельством, на наш взгляд, связаны и некоторые результаты экспериментов Г. Д. Лукова, а также Д. Б. Эльконина, в которых убедительно показано, что «в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов»[353]353
  Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 241.


[Закрыть].

Сходные данные были получены в исследовании Е. Биалисток[354]354
  Bialystok E. Symbolic Representation Across Domains in Preschool Children // Journal of Experimental Child Psychology. – 2000, Vol. 76. – P. 173–189.


[Закрыть], в котором также было показано, что условия презентации плана отражения и реальности влияют на характер построения репрезентативного образа. Детям 3–5 лет, которые не умели читать, демонстрировалось написанное на карточке слово «кошка». Экспериментатор говорил, что «здесь написано „кошка“, и клал карточку рядом с игрушечной кошкой. Через некоторое время ребенка спрашивали о том, что написано на карточке и все дети правильно отвечали на поставленный вопрос. Однако когда карточку перекладывали на другое место (напротив игрушечной птички) и затем задавали тот же вопрос, большинство детей 3–4 лет утверждали, что на карточке написано „птичка“.» Любопытен тот факт, что подобная закономерность не наблюдалась для схематичных изображений и картинок, представлявших собой абстрактные рисунки[355]355
  Apperly I., Williams Е., Williams /. Three– to Four-year-olds' Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words // Child Development. -2004, October, Vol. 75, № 5. – P. 1510–1522.


[Закрыть]. В последнем случае мы не можем говорить о том, что речь идет об иконических знаках, поскольку объективного соответствия абстрактного рисунка обозначемой реальности не было. По-видимому, здесь мы также сталкиваемся с особым феноменом, когда ребенок сосредоточен на изображении, а не обращается к его значению. По своему механизму данный пример позволяет говорить о наличии символического отражения. Указанные исследователи делают вывод о том, что графический рисунок является одним из первых знаков, который использует ребенок. С нашей точки зрения, вряд ли правомерно игнорировать именно символический аспект восприятия ребенком изображений.

Особенно отчетливо особенности символического отражения как репрезентации реальности через оболочку символического образа выступили в интерпретации Е. Е. Сапоговой процессов воображения и замещения. Исследуя воображение, она доказывала возможность отражения целого раньше его частей в образе воображения. Она пишет, что «опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом возрасте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация с высокой степенью неопределенности, в которой нужно по имеющимся фрагментам… представить это целое…»[356]356
  Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 192.


[Закрыть]. Дети должны были собирать картинку, изображающую несуществующее животное, из кубиков. Среди стратегий, которые применяли дошкольники, была такая, в которой «дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам»[357]357
  Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – С. 193.


[Закрыть]. Однако, поскольку нумерация была сделана случайным образом, естественно, что у них ничего не получалось. Стремление детей использовать цифры позволяет говорить о том, что они находились в пространстве содержания образа в большей степени, чем обращались к значению, которое было им неизвестно. Характеризуя замещение, Е. Е. Сапогова отмечает, что оно мало что дает для познания замещаемого объекта. Однако замещение «остается в структуре знаково-символической деятельности и продолжает выполнять свои задачи в случае необходимости»[358]358
  Там же. – С. 180.


[Закрыть].

Из приведенных работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста с помощью моделей, следует, что есть два разных типа моделей. Первый тип построен на основе замещения – он не соотнесен или мало соотнесен с замещаемой реальностью, менее осознан. В этом случае действие с подобной моделью строится по логике ее внешних особенностей. Второй тип моделей, где существует более или менее точное взаимнооднозначное соответствие между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Как нам представляется, первый тип моделей используется для ситуаций с высокой степенью неопределенности, он характерен для символической репрезентации, которая в силу неопределенности структурных элементов реальности заменяет ее другим образным содержанием. Иными словами, этот тип репрезентации характерен для воображения. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа или знаковые модели.