Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

4.4. Развитие грамматики речи

Общий ход развития грамматической структуры языка можно представить в следующей последовательности. Первые предложения детей состоят из одного слова. Произнося слово «ава» (собака), ребенок может как бы спрашивать взрослого о том, что находится перед ним – собака или что-то другое, или может таким образом просить взрослого принести любимую игрушечную собачку.

Обычно на данной стадии дети используют одно слово, чтобы просить или указывать на существование объекта; описывать появление объекта или события («еще», «другой», «снова»), описывать динамические события, в которых участвуют объекты («вверх», «вниз», «внутри», «закрыт», «открыт»), описывать действия людей («есть», «рисовать»); описывать местоположение людей и объектов («снаружи», «внутри»); задавать вопросы; приписывать свойство объекту («красивый», «мокрый»); использовать слова для реакции на социальные ситуации («нет», «да», «пока»). На этой стадии слова для детей являются целыми в том смысле, что в них не выделяется отдельно их семантическая и прагматическая стороны.

В 18 месяцев у детей начинают появляться первые комбинации слов, которые характеризуются следующими тремя особенностями: различные слова используются для указания компонентов ситуации («еще сока» – указание и на ситуацию, и на объект); одно слово используют с множеством других слов («еще сока», «еще молока» и т. д.); появляется четкая структура последовательности слов («еще____________________»). Скорее всего, эти особенности первых комбинаций слов объясняются спецификой взаимодействия ребенка с взрослым. Например, ребенок может сказать «еще», а взрослый ответить – «Ты хочешь сока?». Или взрослый может сказать: «Ты хочешь свои ботиночки?» – и ребенок ответит: «Надеть!» Кроме того, взрослые склонны расширять высказывания детей (ребенок говорит «еще», а взрослый отвечает: «Ты хочешь еще сока?»).

Такая речь ребенка получила название телеграфной, поскольку в ней отсутствуют предлоги и другие части речи («мама игрушка», «еще ням-ням» и т. д.). Слова упорядочиваются согласно их значению в конкретной ситуации. Так, для английских детей характерно ставить на первое место то слово, которое передает значимость ситуации. Если, например, ребенок хочет, чтобы именно мама бросила мяч, он скажет: «Мама, брось». Если же для него важно, чтобы мяч был брошен, он скажет: «Брось мяч».

С 2 до 5 лет дети употребляют все более сложные предложения. Если в 2–2,5 года дети еще пользуются телеграфным стилем, правда с применением уже трех слов («Читай это, мама», «Ударить молоток», «Это сюда, да»), то в 3 года они уже говорят более развернутыми предложениями («Можно я еще сделаю?», «Я это положу в машину», «Почему печенье не говорит?»).

Вместе с тем 5–6 летние дети испытывают значительные трудности с освоением пассивного залога. Так, они с легкостью отличат вербально описанные ситуации, когда «собака бежит за кошкой» и «кошка бежит за собакой», но не смогут различить предложения «мальчика моет девочка» и «девочку моет мальчик». В этом смысле возможности понимания речи дошкольником ограничиваются схемой «агент – действие – объект».

Теория освоения языка Н. Хомского

Выдающийся исследователь языка Н. Хомский полагал, что язык представляет собой очень сложную структуру. Тем не менее дети осваивают ее достаточно быстро, что было бы невозможно без генетической основы языка. Поскольку языки разных народов отличаются друг от друга, трудно ожидать, что для каждого языка существует своя генетическая программа освоения. Н. Хомский предположил, что генетически должна быть заложена некоторая обобщенная структура языка, которая потом в процессе онтогенеза ребенка уточняется и конфигурируется под родной язык.

Д. Слобин убедительно продемонстрировал, что у детей из разных языковых культур имеются общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения и только затем двухсловные. Сначала усваиваются предлоги «в», «на», «под», и только потом дети переходят к таким предлогам, как «спереди» и «сзади». Сначала дети из различного языкового окружения осваивают суффиксы, а потом приставки.

В пользу теории Н. Хомского говорят результаты исследования Л. Гляйтман и Г. Гляйтмана[208]208
  Gleitman L. R., Gleitman H. A. Picture Is Worth a Thousand Words, but That's the Problem: The Role of Syntax in Vocabulary Acquisition // Current Directions in Psychological Science. – 1992, № 1.


[Закрыть]. В этих экспериментах авторы пытались ответить на вопрос о том, смогут ли 2-летние дети различить две разные интерпретации нового для них глагола, основываясь на количестве и положении существительных в предложении. Испытуемым демонстрировалось следующее событие: утка била кролика по голове, тот приседал (при этом оба размахивали свободной конечностью). Половина детей, наблюдавших это событие, слышала «Утка бьет кролика», а половина – «Утка и кролик бьются». Затем появлялись два других эпизода: в одном утка била кролика по голове и тот приседал (но конечностями при этом животные не размахивали); во втором утка и кролик находились рядом друг с другом и размахивали конечностями. Ребенку говорилось о том, что нужно указать на эпизод, в котором происходит драка. Пятнадцать из шестнадцати детей дольше смотрели на сцену, соответствовавшую первоначальному предъявлению глагола «бить». Таким образом, структура предложения определила тот аспект из сложного события, который относился ребенком к слову «бить».

В другом исследовании детям 16–18 месяцев, которые произносили лишь отдельные существительные, также предъявлялся новый для них глагол «держать». Дети видели два эпизода, при этом половина испытуемых слышали «Большая птица держит монстра», а половина – «Монстр держит большую птицу». Малыши дольше смотрели на видео, которое соответствовало синтаксису, что свидетельствует об установленном соответствии между изображением и синтаксической структурой предложения. Другими словами, дети могли анализировать структуру предложения, содержащего новые для них слова и приписывать им семантические значения на основе их структурного положения уже в 1,5 года[209]209
  Подробнее см.: Hirsh-Pasek К., Golinkoff R. Language Comprehension: A New Look at Old Themes // Biological and Behavioral Aspects of Language. – Cambridge, 1996.


[Закрыть].

Еще раз подчеркнем, что, по мнению Н. Хомского, язык обладает очень сложной структурой и только профессиональный лингвист может раскрыть ее ребенку. Очевидно, что ни один из родителей целенаправленно подобной деятельностью не занимается. Наоборот, родители, как и любой носитель языка, заслоняют его структуру нарушениями в речи (например, прерываниями и ошибками), которые создают у ребенка фрагментарное знание языка.

В экспериментах Р. Брауна и его коллег[210]210
  Подробнее см.: Brown R., Cazdec C, Bellugi U. Lhe Child's Grammar from 1 to 3 // Brown R. Psycholinguistics. – N.– Y, 1970.


[Закрыть] специально исследовалось взаимодействие матерей и детей в возрасте от 1,5 года до 4 лет. Исследователей интересовал следующий вопрос: обращает ли взрослый внимание на грамматическую правильность высказывания ребенка? По мнению Р. Брауна, ответ на него оказался отрицательным. В большинстве случаев матери исправляли неправильное произношение детей, неверный подбор слова, но не грамматическую структуру предложения. Так, когда маленькая Ева сказала маме «он девочка», имея в виду принадлежность девочки к женскому полу, мать похвалила дочку несмотря на то, что высказывание ребенка было грамматически неверным. И наоборот, когда девочка построила грамматически верную фразу «там находится ферма», это вызвало неодобрение со стороны матери, поскольку на самом деле там был расположен маяк; точно также, когда маленький Адам сказал «Уолт Дисней идет во вторник», взрослый поправил его потому, что на самом деле мультфильмы идут в другой день. Эти примеры показывают, что именно значение, а не структура высказывания вызывает одобрение или неодобрение со стороны родителей.

Кроме того, с позиции Н. Хомского для усвоения языка существует предустановленный сензитивный период. В случае если языковое обучение выходит за его рамки, оно не будет успешно завершено. Пожалуй, наиболее ярким примером, подтверждающим эту гипотезу, является случай девушки Джинни. Все свое детство она провела в шкафу, пока в 13,5 года вместе с матерью не сбежала от душевнобольного отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.). Этот и подобные факты свидетельствуют в пользу существования сензитивных периодов освоения языка и в пользу точки зрения Н. Хомского.

В экспериментах К. Сноу[211]211
  Snow С. Е. Mother's Speech to Children Learning Language // Child Development. – 1972, № 43.


[Закрыть] участвовали матери и женщины, не имевшие ни одного ребенка. Взрослых просили сначала представить, что они обращаются к детям 2 и 10 лет (при этом их речь записывалась на магнитофон), а затем им предлагалось реально взаимодействовать с детьми указанных возрастов. Перед взрослым ставились различные задачи: рассказать сказку, попросить ребенка выполнить какое-то действие, помочь ему справиться с заданием и др. Анализ записей общения взрослых с детьми показал, что существуют вполне определенные различия. Обращения к малышам, в отличие от обращений к старшим детям, как в случае реального, так и воображаемого общения характеризовались замедлением темпа речи, более частым использованием повторов целых предложений, уменьшением количества местоимений. Это исследование, вопреки мнению Н. Хомского, показало, что «дети не осваивают язык на основе ошибок, искажений и путанных обращений. На самом деле, они слышат достаточно последовательный, организованный, упрощенный набор выражений, которые выглядят как хорошо продуманные „языковые уроки“. Действительно, например, снижение употребления местоимений при общении с маленькими детьми создает доступную малышам структуру предложения в виде „субъект – действие“»[212]212
  Snow С. Е. Mother's Speech to Children Learning Language // Child Development. – 1972, № 43. – P. 561.


[Закрыть].

Кроме того, важно подчеркнуть, что в теории Н. Хомского фактически упускается факт контекста порождения ребенком высказывания. Дело в том, что, когда ребенок находится в ситуации спонтанно, он самостоятельно интерпретирует ее и высказывает то, что думает о ней. Так, в исследовании Л. Блум было показано, что ребенок спонтанно может произносить достаточно сложные высказывания, которые затем не может повторить. Сказав «я пытаюсь поставить эту корову туда внутрь», на следующий день малыш смог произнести лишь «корову сюда», а вместо «ты заставишь его встать туда» – «встать туда». Трудность выполнения повторения связана именно с тем, что подобное задание является для ребенка как бы неактуальным. Если при спонтанной речи присутствует истинное намерение, которое поддерживает сложное высказывание, то в экспериментальной ситуации оно отсутствует, что закономерно приводит к снижению результатов.

Исследования речевого развития в отечественной психологии

В отечественной психологии развитие речи детей проводилось рядом исследователей. Так, исследования А. Н. Гвоздева показали, что в раннем детстве развитие грамматического строя русского языка можно разделить на два периода. В первый период (от 15 до 22 месяцев) дети употребляют в предложениях слова-корни в неизменном виде. При этом по размеру предложения к концу периода редко превышают два слова.

Второй период, продолжающийся до 3 лет, связан в первую очередь с усвоением грамматических категорий. Так, уже в середине 3-го года жизни дети используют сложные предложения; у детей 3 лет встречается 40 % союзов, отмечаемых и в речи 7-летних детей (всего около 15 союзов, среди которых встречаются такие, как «и», «а», «когда», «как», «только», «значит», «потому что», «где», «который» и т. д.).

Освоение предлогов детьми 1–3 лет исследовал отечественный психолог Ф. А. Сохин. Для этого детям предлагалось соотносить простые предметы, различавшиеся по форме и размеру (кубик и кружок). Ребенку говорили: «Положи кружок на кубик» или «Положи кубик на кубик» и т. д. Оказалось, что до 2,5 года дети не понимали инструкции и просто перемещали предметы без заданного между ними отношения. Затем дети начинают обращать внимание на присутствие предлога в инструкции. Однако часть малышей отталкивается не от грамматических форм, а от внешних признаков ситуации. Например, когда детям говорили «положи мячик на диванчик», то адекватное действие объяснялось предметной ситуацией; инструкция же «положи кружок на кубик» вызывала трудности, поскольку для ее правильного выполнения недостаточно было понять значение слов. Достаточно ярко такая зависимость детей от ситуации была прослежена в отношении величин предметов: если кубик был значительно больше кружка и детей просили положить кружок на кубик, то они с легкостью выполняли это задание; когда их просили положить кубик на кружок, процент правильных решений снижался почти в два раза. По мнению Ф. А. Сохина, такие сложности объясняются следующим обстоятельством: «Это значение… является, конечно, у детей обобщением „практическим“, а не „теоретическим“. Функционируя в процессах речевого общения как самостоятельный элемент, предлог еще не вычленяется детьми из речевого потока»[213]213
  Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 47.


[Закрыть]. В 2,5 года ситуация меняется и малыши начинают активно использовать предлоги, имеющие отношения к пространственным отношениям («на», «в», «у», «с», «за»).

В 3 года ребенок владеет всеми падежами и предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Как пишет Д. Б. Эльконин, «то, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов… раньше всего… усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместного действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе с взрослыми»[214]214
  Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 110.


[Закрыть].

По мнению А. Н. Гвоздева, дошкольный возраст связан, в первую очередь, с освоением морфологической системы языка, то есть с усвоением типов склонений и спряжений. Сначала – в период от 3 лет до 3 лет и 3 месяцев – устанавливается согласование прилагательных в роде, расширяется смысловая функция падежей (например, более конкретным становится обозначения направления действия в пространстве – «до», «под» и т. д.), начинаются правильные согласования в роде глагола прошедшего времени. В период от 3 лет и 3 месяцев до 3 лет и 6 месяцев появляются новые вопросительные слова («сколько», «чей»), косвенные падежи местоимений («кто», «что», «у кого», «из чего», «в чем»), разделительный союз «или», заметно более широкое употребление прилагательных, определяющих другое существительное («Лениного папы» вместо «папы Лены»), наблюдается условное наклонение глаголов, образование глаголов от других частей речи. Эти данные показывают, что на протяжении 4-го года жизни дети делают значительные успехи в освоении структуры языка. К середине 5-го года жизни грамматические категории языка в основном оказываются освоенными детьми.

К старшему дошкольному возрасту ребенок переходит от диалогических форм речи к развернутым высказываниям. Однако именно в письменной речи, обращенной к другому собеседнику (например, при написании письма) наиболее полно представляется ситуация построения высказывания. Достаточно убедительно это было показано в работе М. С. Лаврик[215]215
  См.: Лаврик М. С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1977.


[Закрыть]. В эксперименте детям прочитывался небольшой рассказ и сначала предлагали пересказать его, а потом составить письмо другим детям (чтобы прочитать им рассказ). Оказалось, что при введении ситуации письменной речи уже в 5 лет увеличивается количество сложных конструкций, преодолеваются конструкции, образованные с помощью «нанизывания» предложений через союз «и» и др.

В освоении грамматической структуры языка особая роль принадлежит осознанию. Ф. А. Сохин отмечал, что «для дошкольников… слова „слово“ и „звук“ имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыт, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву („эм“, „бэ“), сказать предложение или словосочетание „хорошая погода“) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч»[216]216
  Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 75.


[Закрыть]. С целью обучения детей 5–6 лет членению предложения на слова и составлению слов Ф. А. Сохиным была разработана игра «Живые слова» по аналогии с игрой «Живые звуки», которую мы упоминали ранее. Суть игры заключается в том, что в ходе ее дети знакомятся со строением различных предложений, каждое из слов в котором представляет один из дошкольников. Малыши, вызванные на роль слова, встают перед группой сверстников в линейку, и таким образом происходит демонстрация наглядной модели предложения. Каждый ребенок произносит «свое» слово: если дети произносят их одновременно, то непонятность высказывания подводит дошкольников к пониманию линейной структуры речи. В ходе игры дети упражняются в изменении порядка слова в предложении, замене слов, составлении слов из набора, назывании слов и т. д. В результате проведения серии подобных занятий значительно уменьшилось число несемантических единиц, относимых к словам (звукосочетания и звуки). В то же время возросло число существительных, глаголов и прилагательных, которые относились детьми к словам. Таким образом, можно сказать, что освоение грамматической структуры языка подготавливает процесс ее дальнейшего изучения и использования в письменной речи в школьном возрасте.

4.5. Своеобразие детской речи

Исследователи языкового развития детей не могли не обратить внимания на своеобразие речи ребенка в сравнении с речью взрослого. Это касалось прежде всего так называемой автономной речи. Она опосредует переход от невербального к вербальному общению. Возможно, появление автономной речи в виде упрощенных слов взрослых вызвано тем, что набор произносимых младенцами фонем еще слишком мал. Характерные моменты этого процесса нашли отражение в сформулированном Л. С. Выготским законе речевого развития ребенка: «… прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь»[217]217
  Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т 4. – М., 1984. – С. 329.


[Закрыть].

Автономная речь возникает при активном участии ребенка и обладает рядом особенностей. Во-первых, внешний, звуковой состав слов автономной речи не совпадает с речью взрослого. Звучание слов автономной речи может быть похоже на фрагменты слов, произносимых взрослыми, но чаще оно отличается. Во-вторых, как отмечал Л. С. Выготский, и это более существенно, слова автономной речи весьма отличаются от слов взрослых по значению. Одно и то же слово может иметь разные значения, охватывая целый комплекс совершенно разных вещей. Значение слова будет зависеть от контекста той ситуации, в которой находятся ребенок и взрослый. В-третьих, с помощью автономной речи ребенок может контактировать только с ближайшими взрослыми, которые понимают значения его слов. Наконец, в-четвертых, связь между словами автономной речи также отличается от речи взрослых. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной речи не имеют сигнификативной функции, они только указывают на что-то существенное в конкретной ситуации. Поэтому автономная речь носит скорее аффективно окрашенный характер. В ней отсутствуют грамматические, иерархические отношения между словами (например, отсутствуют обобщающие слова). Слова могут соединяться только в соответствии с тем, как предметы соединены перед глазами ребенка.

На стадии автономной речи ребенок может находиться достаточно долгое время. Во многом продолжительность стадии обусловлена позицией взрослых, провоцирующих ее сохранение. В исследовании К. Мервис и С. Мервис[218]218
  Mervis СВ., Mervis С. A. Leopards Are Kitty-Cats: Object Labeling by Mothers for Lheir Lhirteen-Month-Olds // Child Development. – 1982, № 53.


[Закрыть] были выделены три ключевых слова, которые достаточно рано осваиваются всеми детьми: «кошка» (которой, по мнению детей, свойственно говорить «мяу» и которую надо гладить), «мяч» (который можно катать) и «машина» (при катании которой практически все малыши говорят «брум-брум»). В эксперименте 13-месячные дети играли со своими мамами. Для того чтобы стимулировать участников игры (и мам, и детей) произносить нужные слова, в игре использовалось множество игрушек, часть из которых прямо соответствовала названным категориям объектов. Так, для слова «кошка» экспериментаторы включили в игру игрушечную кошку, для слова «машина» в набор игровых объектов вошли спортивная и гоночная машинки, а для слова «мяч» были подобраны резиновый и футбольный мячи. В то же время были игрушки, которые не соответствовали базовым категориям: леопард и лев; вагон, тягач и пожарная машина; елочное украшение, круглая свеча и бусы. Как оказалось, в ходе игры мамы использовали для называния объектов базовые указанные категории (мяч, машина, кошка) в отношении всех предметов. Можно было бы предположить, что матери следовали ошибкам слишком больших обобщений, совершаемых ребенком. Однако в целом ряде случаев малыши еще не произносили подобных слов вообще.

Другими словами, взрослые исходили из тех базовых категорий слова, которые малыши еще не произносили. В то же время, некоторые матери произносили «правильные» названия объектов, но, как правило, они тут же сопровождали их детскими категориям: «Это леопард. Леопарды – это пятнистые кошки. Мяу, мяу… Посмотри на кошку». Авторы объяснили речевое поведение матерей стремлением соответствовать тому уровню обобщения, на котором находились их дети.

Своеобразие речи детей дошкольного возраста проявилось в эгоцентрической речи. По мнению Ж. Пиаже, она принципиально отличается от социализированной речи взрослого. Эгоцентрическая речь связана с удовлетворением собственных потребностей ребенка. Ее главная особенность заключается в том, что в ней ребенок, как пишет Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника, не пытается что-либо сообщить. Она лишь сопровождает действия ребенка, ничего в самих действиях не меняя. Поэтому вполне закономерно, что, по мысли Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает, поскольку является выражением незрелости детского мышления. Выделяется три категории эгоцентрической речи:

«1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо, никакого общественного элемента.

2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров… во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель»[219]219
  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. – С. 17.


[Закрыть].

С позиции Ж. Пиаже эгоцентрическая речь является следствием общего хода развития ребенка. Сначала младенец полностью сосредоточен на себе, он аутичен. «Аутистическая мысль подсознательна… Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую реальность или реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена непосредственной речью»[220]220
  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. – С. 42.


[Закрыть]. Однако необходимость адаптации к социальному окружению разрушает изначальную аутичность, что и приводит к возникновению промежуточной речи между социализированной и аутичной формами детского сознания и детской речи – эгоцентрической речи. Фактически эгоцентрическая речь представляет собой недостаточно социализированную индивидуальную речь.

Принципиально противоположной позиции придерживался Л. С. Выготский. Он утверждал, что с первого дня своей жизни ребенок неразрывно связан с взрослым, ориентирован на него и представляет собой максимально социальное существо. Весь ход развития представлялся в культурно-исторической теории таким образом: речь ребенка изначально понималась как речь социальная, затем она преобразовывалась в речь эгоцентрическую, а затем в речь внутреннюю (или индивидуальную).

Это предположение было экспериментально проверено следующим образом. Ребенка-дошкольника помещали в общество иноязычных детей или детей неговорящих (глухонемых), изолировали от общения с людьми и помещали на большом расстоянии от детей и экспериментатора. Оказалось, что в этих условиях (которые с очевидностью должны были способствовать проявлению эгоцентризма) коэффициент эгоцентрической речи снижался. В другом эксперименте создавались условия для нарушения свободной деятельности детей. Например, детям давали заведомо надломанные карандаши и предлагали рисовать – в результате деятельность дошкольников неожиданно прерывалась. В случае столкновения ребенка с препятствием его деятельности коэффициент эгоцентрической речи резко возрастал: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее»[221]221
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 48.


[Закрыть]. Другой пример: «Ребенок… рисует трамвай: обводя карандашом линию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с силой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытается все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто про себя: „'Оно сломанное' – и начинает красками, отложив карандаш, рисовать поломанный… вагон, продолжая говорить время от времени сам с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка“[222]222
  Там же. – С. 49.


[Закрыть]». Проведенные исследования позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о том, что, помимо экспрессивной функции, эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию – функцию образования плана. Например, приступая к рисунку, маленькие дети называли его в самом конце; у старших дошкольников речь сдвигалась к началу выполняемой операции, как бы направляя будущее действие. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь не исчезает, не отмирает, как утверждал Ж. Пиаже, а переходит во внутреннюю речь.

Нужно оговориться, что речь помогает выполнению действия не сразу. В экспериментальном исследовании O. K. Тихомирова[223]223
  Тихомиров О. К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. – Т. 2. – М., 1956.


[Закрыть] детей дошкольного возраста просили нажимать на кнопку в ответ на красный огонек и не нажимать в ответ на загорание лампочки другого цвета. При этом детям 4-го года жизни предлагали выполнять следующую инструкцию: при предъявлении красного огонька они должны были одновременно говорить «надо» и нажимать на кнопку, а при предъявлении зеленого огонька одновременно говорить «не надо» и не нажимать на кнопку. Результаты показали, что в такой ситуации младшие дошкольники допускали больше ошибок, чем в случае, когда они выполняли задание молча. В то же время для детей 5-го года жизни данная стратегия оказалась весьма успешной. Эти исследования показали, что начиная с 5 лет дети могли использовать речевую инструкцию для управления собственным действием.

Еще одной формой проявления своеобразия детской речи является словотворчество. Специально этот вопрос исследовался в работах, выполненных под руководством Ф. А. Сохина. Он обнаружил, что в дошкольном возрасте существует два критических периода: первый период характеризовался всплеском словотворчества у дошкольников 5-го года жизни, а второй – его угасанием на 7-м году жизни. Объясняя появление в речи дошкольников неологизмов и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, Ф. А. Сохин подчеркивал, что обнаруженные феномены «не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа… здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера семантических сдвигов в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов»[224]224
  Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – С. 142.


[Закрыть].

Подтверждение этой мысли мы находим у К. И. Чуковского. Он писал: «Среди многих методов, при помощи которых ребенком усваивается общенародная речь, смысловая систематизация слов занимает не последнее место. По представлению ребенка, многие слова живут парами; у каждого из этих слов есть двойник, чаще всего являющийся его антитезой. Узнав одно какое-нибудь слово, дети уже на 3-м году начинают отыскивать то, которое связано с ним по контрасту. Или по аналогии. При этом, конечно, возможны такие ошибки:

– Вчера была сырая погода.

– А разве сегодня вареная?

Или:

– Эта вода стоячая.

– А где лежачая?

Или:

– Это – подмышки, а где же подкошки?»[225]225
  Чуковский К. И. От двух до пяти. – М., 1970. – С. 297–298.


[Закрыть].

Как показывает приведенная цитата, появление новых слов и словосочетаний возникает не в результате генерализации, а благодаря более сложному смысловому процессу.

Под руководством Ф. А. Сохина было проведено исследование динамики словотворчества у дошкольников[226]226
  Подробнее см.: Федеравичене Э. А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1981.


[Закрыть]. Детям задавались вопросы, побуждавшие образовывать от заданных слов производные с помощью суффиксов («Как называются люди, которые продают мороженое?»). Кроме того, дошкольников просили объяснить значение производных («Кто такой подметальщик?»). На основании полученных данных были выделены три способа решения словообразовательных задач: нормативный, ситуативный и словотворческий. Нормативный способ связан с учетом языковой нормы (продают мороженое мороженщики). Ситуативный способ опирается на ассоциации (продают мороженое тети, мамы). Словотворческий способ предполагает создание словотворческих новообразований (подметальщик, мололыцик и т. д.). Если в 4 года доминирует ситуативный способ, то в 5 лет в три раза возрастает роль нормативного и словотворческого способа и в четыре раза снижается использование ситуативного способа. Хотя словотворчество наиболее часто наблюдается в 4–5 лет, в старшем дошкольном возрасте им занимается практически половина детей в сравнении с одной третью в среднем и одной четвертой в младшем дошкольном возрасте. В 6–7 лет уровень словотворчества снижается, поскольку словообразование сближается с нормативным.

Итак, мы видим, что своеобразие детской речи проявляется прежде всего в форме таких явлений как автономная речь, эгоцентрическая речь и детское словотворчество.