Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

4.1. Начало речевого развития ребенка

Речевое развитие ребенка по современным данным начинается до его рождения. Наличие сосательного поведения у младенца позволяет проводить изучение особенностей реагирования новорожденного на различные воздействия.

До недавнего времени считалось, что сердцебиение матери и звуки, исходящие от других внутренних органов, заглушают ее голос, что не дает возможности плоду реагировать на информацию, поступающую извне. Однако исследование, проведенное под руководством А. Де Каспера[169]169
  Подробнее см.: Casper A. J. de, Spence M. J. Prenatal Maternal Speech Influences Newborns' Perception of Speech Sounds // Infant Behavior and Development. – 1986, № 9.


[Закрыть], убедительно показало, что это не так. Оказалось, что дети еще до рождения могут реагировать на сложные речевые воздействия. Для доказательства этого положения был проведен следующий эксперимент. На магнитофон были записаны два рассказа, которые читала будущая мать. Ребенку, находящемуся в утробе матери, на протяжении последних шести недель беременности два раза в день на магнитофоне проигрывали один и тот же рассказ, из двух записанных. Затем уже новорожденным проигрывали два рассказа: тот, который они «слышали» до рождения, и второй, который они не слышали. Эксперимент был организован таким образом, что сосательное поведение ребенка определенной частоты либо останавливало воспроизведение записи рассказа на магнитофоне, либо продлевало его. Оказалось, что младенцы адаптировали сосательное поведение так, чтобы слушать знакомый рассказ, читавшийся матерью, и прекращали сосание, когда слышали незнакомый рассказ, также читавшийся матерью. Более того, они аналогично реагировали на рассказ, который ранее читался матерью, даже тогда, когда его читал незнакомый голос.

В другом эксперименте А. Де Каспера и его коллег исследовались реакции детей, которые находись еще в животе матерей. Две группы матерей на 35-й неделе беременности три раза в день на протяжении четырех недель рассказывали два разных стихотворения. Через 4 недели оба стихотворения, зачитываемые незнакомым голосом, транслировались через магнитофон плоду (динамик был расположен примерно в 20 см от живота матери). Чтобы ограничить влияние возможного проговаривания матери, во время предъявления стихотворений им надевались наушники, в которых звучала музыка. Исследователи увидели значительное изменение сердцебиения ребенка при проигрывании знакомого стихотворения.

Результаты описанных экспериментов свидетельствовали в пользу того, что еще во внутриутробном состоянии дети реагируют на сложные речевые воздействия. Однако можно было бы предположить, что дети реагируют не на речевой поток, а просто на ритмический звуковой раздражитель. С целью выяснения этого вопроса было проведено еще одно исследование. А. Де Каспер и коллеги с помощью магнитофона проигрывали новорожденным человеческую речь, музыку и различные ритмичные звуки. Если малыши демонстрировали сосательный рефлекс, то запись продолжала проигрываться; если же они прекращали сосание – магнитофон выключался. Оказалось, что новорожденные в большей степени были склонны демонстрировать сосательный рефлекс, когда слышали человеческий голос, что, с точки зрения авторов, говорило о его предпочтении малышами. Через четыре недели это предпочтение становилось более специфичным. Малышам больше нравилось слушать материнский голос в сравнении с голосами других людей[170]170
  Подробнее см.: Casper A. J. de, Fifer W. Of Human Bonding: Newborns Prefer their Mothers' Voices // Science. – 1980, № 208.


[Закрыть].

Работы А. Де Каспера и его коллег убедительно показали, что уже во внутриутробном состоянии и на ранних этапах онтогенеза дети обладают избирательными реакциями на сложные речевые воздействия.

Эти выводы нашли подтверждение в исследовании А. Кристоф и Дж. Мортона[171]171
  Christophe A., Morton J. Is Dutch native English? Linguistic Analysis by 2-month-olds // Developmental Science. – 1998, № 2.


[Закрыть]. По их мнению, уже на первых неделях жизни младенцы чувствительны к ритмическим свойствам родного языка. Предпочтение родного языка они объясняли возможным усвоением его ритмических особенностей ребенком еще во внутриутробном состоянии. Англоговорящим детям в возрасте 2 месяцев проигрывались записанные на магнитофон предложения, произнесенные на английском, французском и японском языках. Экспериментаторы регистрировали изменения в сосательном поведении младенцев. При этом предложения на каждом языке произносились разными людьми. Это было сделано с целью выявить различия в реакциях малышей именно на структурные языковые изменения, а не на голосовые изменения чтецов. Результаты показали, что характер сосания менялся при смене английского языка другим, но оставался прежним при смене французского языка японским. По мнению авторов исследования, «в 2 месяца младенцы обладают достаточным знанием свойств родного языка для того, чтобы отфильтровывать иностранные языки как не имеющие отношения к языковому обучению. В этом случае и французский, и японский языки просто классифицируются как „иностранные“ и не анализируются с такой тщательностью, которая бы позволила выявить их отличие»[172]172
  Christophe A., Morton /. Is Dutch Native English? Linguistic Analysis by 2-month-olds // Developmental Science. – 1998, № 2. – P. 217.


[Закрыть]. Другими словами, уже на 2-м месяце жизни дети отличали родной язык от других языков, что говорит о предпосылках освоения родного языка, которые закладываются в пренатальный период.

4.2. Фонетическое развитие

В серии работ П. Жучек и его коллеги пытались ответить на вопрос о том, каковы возможности новорожденных детей и младенцев в возрасте 2 месяцев обнаруживать фонетические различия между слогами. Для этого сначала измерялся обычный уровень сосания пустышки ребенком; затем ему предъявлялись слоги «би», «ба», «бо», «бэ» до тех пор, пока малыш не привыкал к их воспроизведению (то есть уровень сосания не снижался до первоначального). После этого дети в случайном порядке были разбиты на четыре группы: первой группе предъявлялся в конце указанной последовательности слог «бу» (новая гласная); второй группе – слог «ду» (новая гласная и согласная); третьей – слог «да» (новая согласная); четвертой – слог «ба» (исходный элемент). Дети обеих возрастных групп практически не изменили уровень сосания при предъявлении исходного элемента и отреагировали значительным изменением на появление новых элементов. При этом если внимание 2-месячных младенцев одинаково привлекали все описанные изменения в слогах, то для новорожденных детей предъявление новой согласной было наименее привлекательным. Очевидно, что уже новорожденные дети обладают средствами для различения фонетической структуры достаточно сложного стимула. Однако в то время, как 2-месячные младенцы одинаково хорошо различают гласные и согласные звуки, новорожденные дети отдают предпочтение гласным при анализе звукового стимула. По мнению авторов, «изначально представления детей относительно согласных и гласных являются нерасчлененными, и дети кодируют лишь общие различия между слогами»[173]173
  Bertoncini J., Bijeljac-Babic R., Jusczyk P. W. et al. An Investigation of Young Infants' Perceptual Representations of Speech Sounds // Journal of Experimental Psychology: General. – 1988, № 1. – P. 30.


[Закрыть].

Дж. Сафран, Р. Аслин и Э. Ньюпорт высказали гипотезу о статистическом анализе детьми фонетической структуры. «Одним из важных источников информации, который в принципе может определять границы в рамках любого языка, является статистическая информация, содержащаяся в последовательности звуков. Совокупность речи позволяет установить измеряемые статистические закономерности, которые дают возможность различать повторяющиеся звуковые последовательности, составляющие слова, от более случайных звуковых последовательностей, встречающихся на границе слов. В языке вероятность перехода от одного звука к другому будет выше, когда один звук следует за другим в слове, в то время как вероятность перехода между звуками вне рамок слова будет низкой»[174]174
  Saffran J., Aslin R., Newport E. Statistical Learning by 8-Month-Old Infants // Science. – 1996, № 274. – P. 1927.


[Закрыть]. В исследовании 8-месячным младенцам на протяжении 2 мин предъявлялась последовательность бессмысленных слов со скоростью 180 слов в минуту (слова «тупиро», «голабу», «бидаку», «падоти» и др. предъявлялись в случайном порядке таким образом, что между ними не было пауз и одно слово не повторялось дважды – «бидакупадотиголабу…»). Затем детям предъявлялись два слова, которые были включены в последовательность, и два слова, которые были составлены из слогов встречавшихся слов (но не в том порядке, в котором они стояли в слове). Дети значительно дольше слушали слова, которые были составлены из слогов, что говорит в пользу того, что младенцы услышали различие между словами. Фактически детям хватило 2 мин предъявления слов, чтобы установить последовательность слогов в них.

П. Жучик и его коллеги исследовали предпочтение детьми в возрасте 6 и 9 месяцев слов родного языка[175]175
  Подробнее см.: Jusczyk P. W., Friederici A. D., Wessels J. M. I, et al. Infants' Sensitivity to the Sound Patterns of Native Language Words // Journal of Memory and Language. – 1993, № 32.


[Закрыть]. Американским детям предъявлялись два списка слов – на английском и датском языках. При этом слова на английском языке проигрывались через один репродуктор, а на датском – через другой. Репродукторы были равноудалены от центра, на котором в начале тестирования фиксировался взгляд ребенка. Экспериментатор внимательно следил за тем, куда смотрит ребенок. Если он отворачивался, например, от репродуктора, по которому транслировался английский список слов более, чем на 30 градусов, и дольше, чем на 2 с, то воспроизведение списка останавливалось, и начиналось воспроизведение слов на датском языке уже на другом репродукторе и т. д. Результаты показали, что 9-месячные младенцы значительно дольше слушают английские слова в сравнении с датскими, в то время как для 6-месячных малышей каких-либо различий установлено не было. С одной стороны, это показывает, что лишь к 9-месячному возрасту дети начинают отдавать предпочтение родному языку; с другой – говорит о том, что какого-либо врожденного предпочтения тому или иному языку не существует (а потому данные, полученные на 9-месячных детях являются достоверными). Для того чтобы определить, на что ориентируются дети, когда отдают предпочтение родному языку, слова были пропущены через специальный звуковой фильтр, который устранил всю фонетическую информацию, оставив лишь интонационные особенности речи. В этом случае 9-месячные младенцы не показали различий в ориентации на слова двух языков. Очевидно, что уже в 9 месяцев младенцы ориентируются именно на фонетические особенности речи.

В следующем эксперименте списки слов были составлены таким образом, что в словах отсутствовали фонемы, которые встречаются лишь в одном из двух языков. Авторы исследования хотели убедиться в том, что младенцы различали слова не просто на основании наличия определенных фонем, а учитывали их последовательность. И датские, и американские младенцы в возрасте 9 месяцев «подтвердили» это предположение.

В другом исследовании П. Жучика и Р. Аслина[176]176
  Подробнее см.: Jusczyk P. W., Aslin R. N. Infants' Detection of the Sound Patterns of Words in Fluent Speech // Cognitive Psychology. – 1995, № 29.


[Закрыть] детям в возрасте 7 месяцев предъявлялись простые слова, состоящие из одного слога. Каждый ребенок слышал два слова на протяжении 30 с. Затем, как и в предыдущем исследовании, использовалась следующая процедура: после фиксации взгляда ребенка на центре (равноудаленном от двух динамиков) из одного динамика предъявлялась запись шести предложений, в каждом из которых было представлено одно слово, с которым ребенок предварительно ознакомился; из другого динамика также предъявлялась последовательность предложений, в которых не было исходных слов. Большинство детей значимо дольше слушали текст, в котором были исходные слова, в сравнении с текстом, в которых их не было. В то же время 6-месячные малыши не продемонстрировали таких различий. Эти данные говорят о том, что к 8 месяцам младенцы могут определять детальные репрезентации слов, которые они слышали отдельно от связной речи.

В следующем эксперименте 7-месячные дети сначала 2–3 раза слушали последовательность предложений, в каждом из которых было какое-либо односложное слово, затем через один из динамиков предъявлялось ключевое слово, а через другой – слово, которое не повторялось. Оказалось, что дети чаще слушают тот динамик, в котором воспроизводится повторяющееся в предложениях слово. То есть можно утверждать, что дети способны различать слова, которые они услышали до этого в свободной речи в отсутствие каких-либо интонационных ударений или иных указаний.

Наличие ранних способностей у детей различать фонематическую специфику языка было продемонстрировано в исследованиях, проведенных под руководством П. Эймаса[177]177
  Подробнее см.: Eimas P. D., Siqueland E. R., Jusczyk P. et al. Speech Perception in Infants // Science. – 1971, № 171.


[Закрыть]. В одном из них младенцам в возрасте 1–4 месяцев предъявляли звук [п], и дети реагировали на его появление усилением сосания. Затем, после того как они привыкали к этому звуку (интенсивность сосания возвращалась в исходное состояние), части детей предъявлялся новый звук [б], а другим детям – акустически различные варианты фонемы [п] (которые, тем не менее, были бы определены взрослым как фонема [п]). Экспериментально было показано, что лишь те младенцы, которые услышали новую фонему (то есть новый звук [б]), изменили уровень интенсивности сосания. Остальные дети даже в возрасте 1 месяца характер сосательного поведения не изменяли. Авторы этой работы интерпретировали полученные данные следующим образом. Они полагали, что те младенцы, которые не меняли характера сосания, слышали как бы один и тот же звук [п]. Такая реакция малышей указывала не только на возможности различения детьми звуков, но и на существование процессов категоризации при их восприятии, сходных с теми, которыми обладают взрослые.

В целом ряде работ исследовался 1-й год жизни в связи с исчезновением в этом время у детей чувствительности к фонемам иностранных языков и значительно более успешным различением фонематического строя родного языка. Так, в эксперименте Ж. Веркер и ее коллег[178]178
  Weker J. F., Gilbert J. H. V., Humphrey K. et al. Developmental Aspects of Cross-Language Speech Perception // Child Development. – 1981, № 52.


[Закрыть] детям в возрасте 6–8 месяцев и взрослым, говорящим на английском языке, предлагались для различения пары английских и индийских слогов ([ба] – [да], [тх] – [да] и [та] – [Та]). Если дети смогли уверенно различить и английские, и индийские слоги, то англоговорящие взрослые не могли различить индийские пары слогов. В то же время уже в возрасте 1 года результаты англоговорящих детей соответствовали результатам взрослых. В работе, проведенной под руководством П. Кул[179]179
  Kuhl P. K., Williams K. A., Lacerda F. et al. Linguistic Experience Alters Phonetic Perception in Infants by 6 Months of Age // Science. – 1992, № 255.


[Закрыть], было показано, что 6-месячные американские и шведские младенцы различали пары английских и шведских гласных. Однако уже в этом возрасте дети демонстрировали предпочтение родному языку, что выражалось в менее успешном различении пар гласных иностранного языка в сравнении с различением пар гласных родного языка.

Что касается русского языка, то Н. Х. Швачкин обучал детей в возрасте от 11 до 22 месяцев пониманию слов, различающихся лишь одной фонемой. Он показал, что раньше всего малыши различают гласные, затем возникает различение согласных.

Одно из направлений языкового развития на протяжении 1-го года жизни связано с совершенствованием управления собственной артикуляцией. В исследовании М. К. Розенталь[180]180
  Rosenthal M. К. Vocal Dialogues b the Neonatal Period // Developmental Psychology. – 1982, № 18.


[Закрыть] приняли участие 66 матерей с детьми в возрасте 2–4 дней. Регистрация вокализации детей и матерей показала, что уже новорожденные реагируют на присутствие или отсутствие речи матери. При наличии вокализации со стороны матери дети в большей степени склонны вокализировать, чем в ее отсутствие. Хотя вокализация носит одновременный, а не поочередный характер, уже в столь ранее время дети способны останавливать собственную вокализацию в присутствии вокализации матери и практически не делают этого в случае лишь собственной вокализации.

В развитии детской вокализации (лепета) выделяют несколько стадий[181]181
  См., например: Oiler D. K. The Emergence of Speech Sounds in Infancy // Child phonology: Vol. 1. Production. – New York, 1980.


[Закрыть].

1. От рождения до 2 месяцев присутствует рефлекторная вокализация: ребенок на этой стадии издает звуки для выражения переживаемого стресса, а также звуки, связанные с функционированием физиологических процессов.

2. От 2 до 4 месяцев младенцы начинают использовать звуки для коммуникативных целей: они непродолжительно смеются, когда взрослый им улыбается или что-либо говорит; к 4 месяцам у детей появляется длительный смех, вместе с этим уменьшается количество примитивных вегетативных звуков и частота плача, даже на этой стадии дети способны имитировать некоторые особенности вокализации взрослых (например, высоту голоса).

3. От 4 до 6 месяцев дети экспериментируют с высотой и громкостью звука, а также с положением языка во рту: до 3–4 месяцев строение речевого аппарата младенца не приспособлено к движениям языка, необходимым для произнесения сложных звуков, вместо этого язык может совершать в основном поршневые движения, предназначенные для сосания; в результате анатомических изменений к 6 месяцам младенец может произносить некоторые гласные и даже согласные звуки ([да], [ба] и др.).

4. От 6 до 9 месяцев – стадия канонического лепета: дети произносят парные повторяющиеся слоги ([да – да], [ба – ба]).

5. От 9 до 12 месяцев лепет детей становится еще более разнообразным: теперь младенец может создавать короткие последовательности звуков ([да – ба], [ба – да]). При этом наиболее часто произносимые младенцами разных народов звуки в это время практически одинаковы. В процессе лепета ребенок научается произносить слова родного языка.

Развитие звуковой стороны речи продолжается на протяжении раннего и дошкольного возраста. В раннем возрасте вначале понимание произносимых взрослым фраз основывается не на восприятии фонематического состава, а на схватывании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. В этом смысле слово предстает как единый звуковой комплекс. Позднее ребенок начинает использовать языковые средства, связанные с конкретными звуковыми формами. Как указывает Д. Б. Эльконин, развитие «осознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим»[182]182
  Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 221.


[Закрыть].

В отечественной психологии придавалось особое значение развитию фонематического восприятия детей как основанию, на котором строилось смысловое освоение языка. Фонема понималась как акустическая обобщенная смыслоразличительная единица языка. Р. Е. Левина, которая специально изучала развитие звуковой стороны речи, полагала, что становление фонематического восприятия завершается в дошкольном возрасте, когда у ребенка формируются адекватные звуковые образы слов и звуков.

По мнению А. Н. Гвоздева, именно слуховая сфера является определяющей для различения фонетических элементов, которые определяют точность собственного произношения ребенка. В усвоении фонетической стороны языка доминирующим фактором выступает становление моторной сферы. С точки зрения Д. Б. Эльконина, «двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком». Однако ребенок, скорее всего, не слышит несовершенства собственного произношения. В качестве примера Д. Б. Эльконин приводит следующий диалог:

«Девочка. Дай мне квандаш.

Отец. Зачем тебе квандаш?

Девочка. Не квандаш, а квандаш.

Отец. Ну я и говорю „квандаш“.

Девочка. Нет, ты говоришь „квандаш“. Не умеешь, так и не говори»[183]183
  Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 166.


[Закрыть].

Фрагмент беседы ребенка с взрослым показывает, насколько сложно происходит процесс освоения звуковой стороны речи в дошкольном возрасте. Девочка, очевидно, слышит ошибочное произношение взрослого, и потому можно говорить о том, что у нее есть образ звука «р», но она не слышит себя и не может соотнести произносимый звук «в» со звуковым образом «р».

Главным достижением становления звуковой стороны речи в дошкольном возрасте, по мнению отечественных психологов, выступает ее осознание ребенком, что является условием нового этапа речевого развития, связанного с обучением в школе чтению и письму[184]184
  Возможность осознания речи была показана Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой. Ими была разработана дидактическая игра «Живые звуки» (Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. – М., 1963). В ходе игры каждый ребенок получал фишку и название звука анализируемого слова. Педагог просил детей занять места таким образом, чтобы получилось связанное слово. Остальные дети проверяли правильность действий сверстников. Благодаря этому, дети, с одной стороны, усваивали принцип очередности в следовании звуков, а с другой – овладевали фонематической структурой за счет выделения отдельных звуков в слове.


[Закрыть].

4.3. Развитие лексики

Одним из первых исследователей, попытавшихся систематично описать речевое развитие ребенка, был В. Штерн. Он отмечал, что речь возникает в результате соединения трех линий: выразительного лепета, неосознанного подражания и понимания. В первом случае, например, ребенок лепечет «мамам», но стать речью этот звук может только в том случае, если он субъективно окажется связан с каким-либо содержанием, неважно каким (это может быть, например, чувство голода). Во втором случае ребенок может механически повторять за взрослым «дедда» (имя девочки – Берта), но наступает момент, когда однажды, повторяя, он начинает оглядываться на девочку, – бессмысленное подражание тогда приобретает значение. В третьем случае, не умея сказать слова «тик-так», услышав его, малыш поворачивается к каминным часам. Эти начатки речи возникают в начале 2-го года. В. Штерн подчеркивал, что речь развивается периодически: «Периоды застоя, которые иногда приводят в беспокойство родителей, внезапно сменяются эпохами быстрого прогресса, за которым снова следует фаза замедленного развития»[185]185
  Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915. – С. 77.


[Закрыть]. При этом появляющиеся зачатки языка дограмматичны и дологичны. Первые проявления речи, согласно В. Штерну, являются не словами, а целыми предложениями. Он писал: «Ребенок еще не может осилить многообразия своих психических переживаний соответствующим разнообразием словесных выражений; оттого он втискивает все, что ему нужно сказать, в тот единственный комплекс звуков, который соответствует наивысшему подъему душевного переживания и потому обладает наибольшей готовностью моментально переступить порог сознания. Жесты, тон и общее положение помогают сообщить необходимую ясность значения скудному и многосмысленному заявлению»[186]186
  Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915. – С. 81.


[Закрыть]. В этом отношении первая речь ребенка не простое высказывание, но и не «простой визг или писк» – в нем выражены или стремление к чему-то, или избегание чего-то, или радость по поводу чего-то.

Новый этап в развитии речи наступает в 1,5–2 года, когда ребенок открывает для себя, что у каждой вещи есть имя, обозначение. В качестве доказательства этого В. Штерн указывал на скачкообразный характер увеличения словаря ребенка: если до 1,5–2 лет словарь увеличивался на десятки слов, то с этого момента за два-три месяца он может вырасти в 8 раз[187]187
  Заметим, что в масштабном исследовании (в котором приняли участие более 1800 англоговорящих детей в возрасте от 8 до 30 месяцев), проведенном под руководством Л. Фенсона, было показано, что возраст не является достоверным показателем в освоении детьми лексикона. Например, в возрасте 16 месяцев одна часть детей знала лишь 10 слов, а другая – более 120. В 23 месяца дети из первой группы знали около 50 слов, а из второй – более 500.\Характеризуя развитие словаря ребенка с количественной стороны, отметим, что если в 13 месяцев ребенок понимает примерно 50 слов, то использовать он может лишь 10. Употребление 50 слов наблюдается только через полгода. Однако уже в 2 года словарь ребенка достигает 300 и более слов. К 2,5 года он возрастает еще в два раза, а в 5–6 лет достигает 10–15 тыс. слов. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста активный и пассивный словарь ребенка позволяет ему ориентироваться в смыслах самых разнообразных ситуаций и переводить их в вербальный план.


[Закрыть].

Также именно в этом возрасте ребенок начинает активно задавать вопросы об окружающих его объектах и явлениях. С точки зрения В. Штерна, такое поведение малыша говорит только об одном: он знает, что у каждого предмета есть название. Кроме того, меняется и характер приобретения слов: если раньше ребенок усваивал слова пассивно, то теперь он сам начинает расширять свой словарь.

Фактически В. Штерн утверждал, что уже на 2-м году жизни ребенок достигает такого уровня развития мышления, когда в становлении речи доминирующим является не механизм условного рефлекса, а факт осознания ребенком связи между знаком и значением. А. Валлон считал маловероятным то обстоятельство, что малыш совершает такое открытие, поскольку на практике освоение слов происходит по типу условного рефлекса. В подтверждение приведем следующий пример: «Внук Дарвина утку называет „квак“; затем он и на всех птиц распространяет „квак“. Затем это слово распространяется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко, и лекарство называется у ребенка „квак“. Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение „квак“»[188]188
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 170.


[Закрыть].

Из приведенного примера видно, как осуществляется процесс генерализации. На основании внешнего признака название одного предмета переносится на другие. Понятно, что такое распространение названия противоречит теории В. Штерна. С точки зрения Л. С. Выготского, ребенок открывает не значение слов, не функциональную связь знака и значения, а лишь внешнюю структуру значения слов, объединяющую слово и вещь таким образом, что слово может стать свойством вещи.

Исследования В. Штерна привели к постановке ряда вопросов, как, например, вопрос о развитии значения слова. Вместе с тем, возник и вопрос о том, когда появляются первые слова. По В. Штерну, как было показано, они возникают тремя путями в возрасте около 1 года.

Специально этот факт для англоязычных детей исследовали П. Жучик и коллеги[189]189
  usczyk P. W., Cutler A., Redanz N. J. Infants' Preference for the Predominant Stress Patterns of English Words // Child Development. – 1993, № 64.


[Закрыть]. Известно, что в английском языке существуют слова, в которых ударный слог является первым и в которых ударный слог является вторым или последним. Однако преобладают в английском языке слова первого типа. Поэтому можно сказать, что типичное английское слово характеризуется ударением на первый слог. Младенцам в возрасте 9 месяцев через два динамика предъявлялись слова, в которых первый слог был ударным и в которых он был безударным. Экспериментатор регистрировал время, в течение которого ребенок смотрел на первый или второй динамик. Оказалось, что дети 9 месяцев дольше смотрели на тот динамик, из которого транслировались слова с первым ударным слогом. В то же время дети в возрасте 6 месяцев не показали каких-либо предпочтений при прохождении аналогичной процедуры. Таким образом, можно говорить о том, что слова с первым ударным слогом для 6-месячных детей не были более привлекательными, чем слова, ударение в которых приходилось на другие слоги. По-видимому, предпочтения 9-месячных детей свидетельствовали об их осведомленности в области звуковой структуры родного языка, поскольку младенцы реагировали именно на особенности ударения в слове, а не на сходство звуков: экспериментаторы специально подбирали слова таким образом, чтобы они имели разное ударение, но сходное звучание – например, crossing и across. Поэтому можно утверждать, что развитие лексики ребенка начинается с 9 месяцев. Ведь для того чтобы справиться с этой задачей, детям необходимо иметь средства анализа структуры слов, вычленяемых из языкового потока. Первоначально в качестве такого средства выступают ритмические свойства речи, к которым относится ударение.

Заметим, что широко распространенное мнение о том, что дети могут усваивать новые слова лишь с 18 месяцев, в последнее время подвергается сомнению. В работе А. Вудворд[190]190
  Подробнее см.: Woodward A. L., Markman E. M., Fitzsimmons C. M. Rapid Word Learning in 13– and 18-month-olds // Developmental Psychology. – 1994, № 4.


[Закрыть] описан эксперимент, в котором детям в возрасте 13 месяцев показывали два новых для них объекта: зажим и пластиковое сито – и давалось бессмысленное название для одного объекта («тома»). Обращая внимания на один объект, взрослый говорил: «Смотри, это тома. Вот видишь, тома. Да, тома». В случае с другим объектом, он столько же раз просто обращал внимание ребенка на него: «Посмотри, что это. Видишь? Да, посмотри на него» и т. д. Затем другой экспериментатор показывал ребенку два объекта и просил дать «тома» (исследование было организовано таким образом, чтобы второй экспериментатор не знал, какой из объектов был назван «тома» и невольно не подсказал ребенку). Дети в большинстве случаев смогли правильно указать на объект, название которого они узнали ранее.

Полученные данные были проверены в исследовании Г. Шафер и К. Планкет[191]191
  Подробнее см.: Schafer G., Plunkett К. Rapid Word Learning by Fifteen-Month-Olds under Tightly Controlled Conditions // Child Development. – 1998, № 2.


[Закрыть]. Детям в возрасте 15 месяцев предъявлялись неизвестные им слова «бард» и «сарл» по шесть раз. Одновременно со звуковым предъявлением слова на одном из двух рядом расположенных экранов появлялось изображение сложного, неизвестного ребенку предмета (один предмет на слово «бард» и другой на слово «сарл»). Изображение к каждому слову появлялось то на одном, то на другом экране. После шести подобных предъявлений каждого слова ребенку показывалось знакомое ему изображение и соответствующее название («ботинок» и «чашка»). Затем происходила проверка того, усвоил ли ребенок названия объектов. Предполагалось, что при звуковом предъявлении слова и двух изображений, ребенок будет дольше смотреть на тот экран, картинка на котором соответствует услышанному слову. Таким образом, было смоделировано три ситуации: изображение на левом экране соответствовало предъявляемому слову («сарл» или «бард»), изображение на правом экране соответствовало предъявляемому слову, ни одно из изображений не соответствовало предъявляемому слову (для этого использовалось новое для ребенка слово «гик»). Как показали результаты, дети значительно дольше смотрели на тот экран, изображение на котором соответствовало воспроизводимому слову, и не отдавали предпочтения какому-либо изображению, когда предъявляемое слово ему не соответствовало. Фактически детям потребовалось всего лишь шесть предъявлений новых слов, чтобы выучить их. Это обстоятельство говорит в пользу того, что еще до наступления скачка в освоении словаря дети могут достаточно быстро осваивать новые слова.

Практически все исследователи сходятся во мнении, что дети первыми произносят те слова, которые часто слышат от взрослых – папа, мама, свое имя, предметы, с которыми он часто взаимодействует (например, названия любимых игрушек). Если в 1,5 года словарный запас ребенка может составлять менее 50 слов, то к 2 годам он возрастает в 3–4 раза. Как указывал В. Штерн, словарь ребенка в возрасте 1 года и 3 месяцев полностью состоит из существительных, в 1 год и 8 месяцев доля глаголов возрастает до 20 %.

Можно предположить, что эта закономерность связана с большим употреблением существительных взрослыми при общении с ребенком. Однако, например, Д. Миллер играл на протяжении года с 2-летним ребенком в игру, в котором использовалось существительное «по» для обозначения особого объекта и глагол «сиб» для обозначения особых действий. Существительное было впервые использовано ребенком через два месяца (для этого взрослому потребовалось 67 повторений), а глагол – через восемь месяцев (на что потребовалось 164 повторения). Во многом различия в усвоении объясняются тем, что существительное, а значит и слово, с помощью которого обозначается существительное, обладает конкретным содержанием и связано с определенным объектом, в то время как один и тот же глагол в большинстве случаев предполагает действия с различными предметами. Существительное является указанием на объект и основывается на физических характеристиках предмета, а глагол представляет отношения, которые не извлекаются из перцептивной информации.

Например, глагол «давать» предполагает лишь определенную форму отношений, но ничего не говорит о специфике вовлеченных в это действие предметах. Поэтому усвоить глаголы ребенку сложнее, чем существительные. Так, усвоение глаголов давать и брать, покупать и продавать происходит постепенно, поскольку предполагает более сложные отношения между их элементами. Поэтому сначала покупка и продажа интерпретируются детьми лишь с точки зрения того, что кто-то кому-то отдает какой-либо объект. Нужно сказать, что одной из возможных причин небольшого количества глаголов в словаре ребенка может быть то, что сложная структура глагола позволяет детям при наличии всего лишь двух-трех глаголов формулировать большое количество сообщений.

Справедливости ради надо заметить, что описанная закономерность не подтверждается при исследовании речевого развития в других культурах. Так, Т. Тардиф[192]192
  Подробнее см.: Tardif T. Nouns Are not Always Learned Before Verbs: Evidence From Mandarin Speakers' Early Vocabularies // Developmental Psychology. – 1996, № 32.


[Закрыть] показала, что как в пассивном, так и в активном словаре 2-летних китайских детей глаголов существенно больше, чем существительных. Это обстоятельство говорит о проблематичности рассмотрения универсальности становления детской речи. Скорее, здесь мы сталкиваемся с влиянием социального окружения.