Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, Н. Е. Веракса разработал методику, в которой ребенок приходил к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом предполагалось, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций, правильное, то дошкольникам старшего возраста должно быть доступно как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями:

1. Что бывает одновременно, сразу и легким, и тяжелым?

2. Что бывает одновременно, сразу и черным, и белым?

3. Что бывает одновременно, сразу и живым, и неживым?

4. Что бывает одновременно, сразу и тем же самым, и другим?

Оказалось, что если для многих взрослых эти вопросы были непонятными и они не знали, как на них отвечать, то у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии детьми диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов:

• ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»);

• ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта (ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»);

• ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь – она сначала легкая, а потом становится тяжелой»);

• ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта.

В качестве примера можно привести ответы на вопрос «Что может быть одновременно и живым, и неживым?». Среди ответов детей встретились такие: 1) «Человек жил, а потом умер»; 2) «Стрела летит, человек падает, умирает»; 3) «Полуживой», «смертельно раненный», «яблоко, сорванное с дерева»; 4) «Кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме».

В этих примерах видны различные пути поиска решения диалектической задачи. Первый ответ построен на стратегии превращения: «Человек жил, а потом умер». Действительно, ответ отражает преобразование одной противоположности в другую сразу, без промежуточных звеньев.

Второй ответ отличается от первого тем, что в нем представлен постепенный переход одной противоположности в другую: «Стрела летит, человек падает, умирает». Видимо картина, которая разворачивается, состоит из трех принципиальных моментов: человек стоит живой – человек с попавшей в него стрелой падает – человек лежит мертвый со стрелой. Эта картина отражает переход из одного состояния в другое. Ответ основан на действии диалектической сериации фрагментов, отражающих ситуацию превращения одной противоположности в другую с добавлением промежуточного фрагмента.

Промежуточный фрагмент принципиален, так как он опосредует превращение. Само это опосредствование опирается на соответствующее представление, в котором отражается постепенное преобразование одной противоположности в другую. Такие представления были названы циклическими.

Каждый из ответов, сгруппированных под номером 3, характеризуется тем, что в нем как раз не отражено все циклическое представление, а выхвачен этот опосредующий, промежуточный момент. Начальный же и конечный фрагменты отброшены. На связь с циклическим представлением указывает остаточная временная характеристика, присутствующая в этих ответах: «яблоко сорванное», «смертельно раненый». Другими словами, эти ответы являются результатами обработки уже самих циклических представлений.

В ответах, которые приводятся под номером 4, временной параметр отсутствует – в них представлен поиск таких объектов, которые обладают взаимоисключающими свойствами как их важной характеристикой. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая, и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая, но в игре он действует с ней, как с живой и неживой одновременно. Ребенок только в том случае может кормить куклу, если рассматривает ее как живую. Но при этом он кормит ее не по-настоящему, то есть как неживую. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла живая и неживая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно так же двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные), и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения.

Таким образом, полученные данные позволили говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

Специальное исследование диалектического опосредствования было проведено А. К. Белолуцкой[287]287
  Подробнее см.: Белолуцкая А. К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых // Перемены. – 2003, № 4.


[Закрыть]. Она показала, что уровень выполнения диалектического опосредствования дошкольниками выше, чем у школьников, и даже несколько превышает результаты взрослых испытуемых.

С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, им предлагали задания, в которых нужно было правильно разложить картинки по смыслу. Для этого детям предъявлялись различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций из исходного состояния в противоположное. В качестве примера опишем два из них. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: в шарфе катается на лыжах, держит шарф около носа, с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: лежит в постели, ест, идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Было обнаружено три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. Пример объяснения Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает, что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове.

Правильное расположение картинок, то есть такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьируется. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается в расположении картинок не просто в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках, и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. О контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Для этого сначала картинки раскладываются в определенной последовательности. Ребенка просят рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию, то он способен и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок. Другими словами, он сумел субъективно построить соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего и выразить его в речи.

Для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался сначала в прямом, а затем в обратном в сравнении с исследованием сериации порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом как для прямого, так и для обратного расположения, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для обратного расположения фрагментов. В рассмотренном ранее примере диалектической сериации контекст был понят ребенком как «нос у Буратино согрелся».

Полученные результаты свидетельствуют, что дети дошкольного возраста могут ставить диалектические задачи и решать их с применением различных диалектических мыслительных действий.

Таким образом, заканчивая рассмотрение развития мышления дошкольника, отметим большое разнообразие подходов к изучению этой психической функции. Если вначале психологи сосредотачивали усилия преимущественно на исследовании процессуальных аспектов мышления, таких как преобразование проблемной ситуации (гештальт-психология), или переход из начального состояния в конечное (ассоциативная психология), или процесс ориентировки в ситуации (теория деятельности), то в дальнейшем их внимание начало концентрироваться на вопросах, связанных с исследованием самого инструмента мыслительной деятельности. В качестве такого инструмента выступил детский интеллект. Развитие мышления стало во многом интерпретироваться как развитие интеллекта. Изучение стадиального развития интеллекта ребенка позволило развернуть исследования по формам репрезентации ситуации в детском мышлении. Были выделены репрезентация через действие, а также образная и вербальная репрезентация. В отечественной психологии эти формы рассматривались как виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом развитие мышления ребенка-дошкольника понималось как развитие мыслительных средств. Кроме того, мышление было соотнесено с формами логики, что привело к выделению таких его видов, как формальнологическое и диалектическое.

Вопросы и задания

1. В чем заключается процесс мышления? Дайте определение с позиции как минимум трех психологических школ.

2. Что такое интеллект?

3. В чем состоит сходство и различие в развитии интеллекта и мышления ребенка?

4. Охарактеризуйте стадию сенсомоторного интеллекта.

5. Опишите неоперациональную стадию в развитии интеллекта.

6. Дайте характеристику любым двум мыслительным операциям, описанным Ж. Пиаже.

7. Сопоставьте подход Ж. Пиаже к пониманию сенсомоторной стадии интеллектуального развития и наглядно-действенного мышления в отечественной психологии.

8. Дайте характеристику средствам мыслительной деятельности.

9. Чем понимание средств мышления ребенка, предложенное Л. С. Выготским, отличается от понимания мыслительных средств, представленного в работах его последователей?

10. Сравните интерпретации механизмов мышления детей дошкольного возраста, предложенные Ж. Пиаже и отечественными психологами.

11. Охарактеризуйте факторы, влияющие на развитие детского мышления, которые выделяются в различных психологических подходах.

12. Объясните понимание развития диалектического мышления в работах Ж. Пиаже.

13. Опишите диалектические мыслительные действия. Приведите примеры.

14. Установите сходство и различие противоречивой и проблемной ситуаций.

Рекомендуемая литература

1. Белолуцкая А. К., Воробьева Е. В., Глядешина Е. В. и др. Диалектическая психология. – Уфа, 2005.

2. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа, 2006.

3. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.

4. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – 2-е изд. – М., 2010.

5. Диалектическое обучение / Под ред. И. Б. Шияна. – М., 2005.

6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985.

7. Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.

9. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1976.

Глава 6
Развитие воображения

Прежде чем рассматривать развитие воображения, необходимо остановиться на определении этой психической функции. Дело в том, что часто к воображению относят процессы, которые являются формами образного мышления. Так, например, построение образа не существовавшего ранее объекта представляет собой мыслительный процесс. Воображение, на наш взгляд, характеризует решение принципиально иного класса задач. Оно позволяет интерпретировать объекты и отношения между ними, принадлежащие одной ситуации, в качестве объектов и отношений, характеризующих другую ситуацию. Крайние случаи проявления деятельности воображения связаны с построением другой, воображаемой реальности. Но эта другая реальность оказывается символической. Можно сказать, что воображение есть деятельность по построению символа, символического образа или символической реальности. Главной особенностью воображения в любых его проявлениях является отсутствие способа, на основании которого возможно преобразование одной реальности в другую так, чтобы эта другая реальность стала объективно существующей. Тем не менее эта форма психической активности довольно часто применяется в условиях дефицита информации (или в ситуациях неопределенности). В качестве примера достаточно привести веру людей в приметы. Так, если черная кошка перебегает идущему дорогу, то многие считают это дурным знаком, говорящим о будущей неприятности. При этом характерно, что причинно-следственной связи между возможной неприятностью и пересечением черной кошкой дороги фактически нет. Однако именно воображение позволяет «услышать» во встрече с черной кошкой «голос» другой реальности.

6.1. Воображение и игра детей

Наиболее ярким примером проявления воображения у дошкольников, в ходе которого одна реальность интерпретируется ребенком как другая, является игра. Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из ее главных особенностей, определяемую возникновением мнимых ситуаций: «Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие»[288]288
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т 6. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М., 1984. – С. 348.


[Закрыть]. Игра, по Л. С. Выготскому, носит творческий характер. Он связывает развитие игры с развитием творческого воображения: «Игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элемента воображения в ситуацию»[289]289
  Там же. – С. 349.


[Закрыть].

Такое понимание игры предполагает объяснение того, зачем ребенку осуществлять эту деятельность. Игровая деятельность, согласно А. Н. Леонтьеву, возникает в результате противоречия между развитием потребности действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций»[290]290
  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 475.


[Закрыть]. Поскольку игра непродуктивна, «в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре»[291]291
  Там же.


[Закрыть]. Существенно то, что игра возможна только благодаря воображению как психической функции, которая позволяет интерпретировать объекты и действия одной реальности как объекты и действия, имеющие отношения к другой реальности. В этом случае игра становится символической.

Анализируя процесс игры, А. Н. Леонтьев обращал внимание на способ осуществления игровых операций. Рассматривая пример Л. С. Выготского с игрой ребенка в лошадку, он писал: «Палочка вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью. Палочка не имеет здесь символической функции. Вместе с тем что-то меняется: ведь палочка выступает в игре иначе, чем в практической операции. Это изменение можно выразить так. Палочка приобретает не новые символические функции, новые значения, а определенный личностный смысл для ребенка. Этот специальный смысл, значение для субъекта, порождается своеобразной мотивацией. Конкретный мотив, отвечающий конкретной потребности, является и аффективным, и аффектогенным. Действие с игровым предметом отражает конкретную потребность и соответственно… приобретает и известное аффективное содержание, аффективно-субъективный смысл и подчиняет себе собственно предметное значение игрового предмета. Палочка выступает в своеобразной роли, которая более поучительна, чем роль просто символа или второго, временного значения»[292]292
  Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М., 1966. – С. 300–301.


[Закрыть].

А. Н. Леонтьев достаточно полно показал сложный характер преобразований ситуации, происходящих в игровой деятельности. Ребенок хотел бы кататься на лошади, а не на палочке. Однако лошадь отсутствует. Другими словами, есть некоторое мотивационно-потребностное напряжение, которое вызвано ситуацией неопределенности (реально в распоряжении ребенка лошади нет). В связи с этим происходит замещение лошади палочкой. Это не просто замещение, но и отнесенность к лошади действий с палочкой, то есть опредмечивание потребности кататься на лошади в палочке. В результате рождается новый мотив – играть в лошадку. Этот мотив удовлетворяет потребность и рождает новый смысл: ездить на палочке как на лошадке. Смысл, в свою очередь, структурирует всю условную игровую ситуацию и определяет характер игровых действий ребенка. Ученик Л. С. Выготского А. В. Запорожец писал: «Важная роль игры в психическом развитии ребенка объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены»[293]293
  Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – С. 241.


[Закрыть].

Таким образом, отечественные психологи говорили о том, что, хотя игровой план отличается от реального, благодаря игре для ребенка становится доступным познание объективных свойств окружающих его предметов и явлений.

Возможность репрезентации объектов и отношений одной реальности в игре через другую реальность связана с предметами-заместителями. Предмет-заместитель как элемент игровой ситуации передает свойства другого предмета. В исследованиях Т. А. Репиной детям предлагалось подобрать заместители (игровой материал) к разыгрыванию сказки. При этом у младших дошкольников отбор шел по принципу «все может быть всем» (шишка – горошиной, игрушечный медведь – петухом и т. д.). Старшие дети производили отбор материала на основе некоторых требований. Во-первых, предмет-заместитель должен взять на себя функцию замещаемого объекта. Так, например, поскольку одна из основных функций петушка связана с тем, что он клюется, дети выбирали не игрушечного медведя, а кубик, у которого острые углы. Во-вторых, отношение предметов-заместителей должно было соответствовать отношению между изображаемыми объектами. У малышей при осуществлении игровой деятельности ключевая роль принадлежала игрушкам, у старших дошкольников она определялась выполнением роли.

Эти данные были подтверждены в исследовании Л. С. Славиной. Экспериментатор показывал младшим дошкольникам различные предметы (например, камешки, кубики, тарелочки) и предлагал поиграть с ними. В этой ситуации дети ориентировались на физические свойства объектов и занимались раскладыванием их по форме, цвету и т. д. Если же взрослый вносил в игру предмет, который ориентировал детей на определенный сюжет, например приготовление обеда, характер действий детей тут же менялся – вместо манипулирования малыши стали взаимодействовать с предметами на основе принятой роли (повара, мамы).

В исследовании Э. Яковиц и М. Уотсона[294]294
  Jackowitz E. R., Watson M. W. Development of Object Transformations in Early Pretend Play // Developmental Psychology. – 1980, № 16.


[Закрыть] детям 1,5–2,5 года предлагалось заменять в игре предмет (чашку):

• объектом аналогичной формы и функции (игрушечная чашка);

• объектом аналогичной формы, но иной функции (ракушка);

• объектом иной формы, но аналогичной функции (игрушечная фляга);

• объектом иной формы и неясной функции (деревянный кубик);

• объектом иной формы и иной функции (игрушечная машина).

Эксперимент строился таким образом, что сначала взрослый показывал игру с предметом (например, игру в чаепитие, используя для этого игрушечную чашку), затем предлагал ребенку самостоятельно в нее поиграть и уходил из комнаты. Через 3 мин взрослый возвращался и демонстрировал аналогичное игровое действие с другим предметом (ракушкой) и т. д. Результаты показали, что ни один из 12 детей 2-го года жизни не использовал игрушечную машину для игры в чаепитие, в то время как треть детей 3-го года жизни смогли выполнить это задание. Данное исследование показывает увеличение возможности ребенка осуществлять замещение. Другими словами, с возрастом происходит развитие воображения как функции, позволяющей рассматривать одни объекты в качестве представителей других объектов, действуя с ними как с функциями замещаемых объектов, так и с функциями объектов-заместителей.

В теории Ж. Пиаже воображение выступает как подсознательная деятельность, поскольку в ней ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствует ся. Кроме того, воображение в концепции Ж. Пиаже представлено как эгоцентрическое образование, которое носит несоциальный характер, а потому не может быть выражено в слове. Оно не направлено на существующую реальность.

Однако, как отмечал Л. С. Выготский, воображение (или аутистическое мышление) не может рассматриваться в качестве первой ступени познания в случае, если оно не отражает объективных свойств действительности. Так, например, в исследовании Д. Б. Эльконина дошкольникам во время игры в обед предлагали сначала «съесть» десерт, а потом первое блюдо. Младшие дети, обладавшие более низким уровнем развития игры, соглашались с таким предложением. Дети среднего и старшего дошкольного возраста отрицательно отреагировали на такое предложение, мотивируя свой отказ тем, что «так не бывает». Исследования П. Харриса убедительно показали, что «именно отсутствие на ранних этапах проявления воображения, а не его наличие, является патологическим. Одна из основных характеристик синдрома раннего детского аутизма состоит в отсутствии игры»[295]295
  Harris P. L. The Work of the Imagination. – Oxford, 2000. – P. 6.


[Закрыть].

В работе Л. Йангблейд и Дж. Данн было исследовано развитие игровой деятельности у 50 детей 4-го года жизни. Оказалось, что те дети, у которых совместная игра появлялась раньше, могли лучше дифференцировать чувства и убеждения других людей[296]296
  Подробнее см.: Youngblade L. M., Dunn J. Individual Differences in Young Children's Pretend Play with Mother and Sibling: Links to Relationships and Understanding of Other People's Feelings and Beliefs // Child Development. – 1995, № 66.


[Закрыть]. В исследования Дж. Конноли и А. – Б. Дойл принял участие 91 дошкольник 3–6 лет. Наблюдения показали, что дети, которые чаще других сверстников демонстрировали сюжетно-ролевую игру, занимали более высокое положение в детской группе[297]297
  Подробнее см.: Connolly J. A., Doyle A.– B. Relation of Social Fantasy Play to Social Competence in Preschoolers // Developmental Psychology. – 1984, № 5.


[Закрыть].

Особый интерес в связи с позицией Ж. Пиаже представляет исследование, проведенное К. Голомб и Ч. Корнелиус[298]298
  Подробнее см.: Golomb С., Cornelius С. В. Symbolic Play and Its Cognitive Significance // Developmental Psychology. – 1977, № 3.


[Закрыть]. В нем 15 детей 5-го года жизни, продемонстрировавших отсутствие сохранения по результатам проведения проб Ж. Пиаже, систематически в течение трех дней обучались воображаемой игре. Детям предлагалось шесть различных игр, каждая из которых была построена таким образом, что требовала от ребенка переключения с игрового, воображаемого действия к объективной ситуации. Так, например, взрослый приглашал ребенка прокатиться в горы на стуле с колесами. Затем он сообщал ребенку о том, что он устал, и спрашивал, где бы можно было присесть отдохнуть. Когда дошкольник указывал на стул, экспериментатор восклицал: «Разве это не наш грузовик?» – и просил ребенка объяснить его предложение. В другой игре ребенку предлагались предметы-заместители и после непродолжительной с ними игры взрослый делал вид, что не понимает действий ребенка. Экспериментатор просил разъяснить, как один и тот же предмет может быть одним в игре и другим – в реальной жизни. Повторные исследования показали, что у 13 детей из 15 результаты проведения проб Ж. Пиаже изменились в сторону улучшения. Так, четверо дошкольников продемонстрировали полное сохранение (не просто дали правильный ответ, но могли его адекватно аргументировать). По мнению авторов, эти результаты объясняются тем обстоятельством, что, как и при выполнении задач Ж. Пиаже, в игре ребенок должен уметь удерживать идентичность объекта, несмотря на происходящие с ним превращения, с той лишь разницей, что в заданиях Ж. Пиаже ребенок сталкивается с перцептивными изменениями, а в игре – с воображаемыми. Другими словами, можно сказать, что приведенные исследования говорят в пользу того, что игровая деятельность может рассматриваться не только как одна из форм символического отражения, но и как особая символическая форма познания реальности. При этом символизм игры связан в первую очередь с действием, построенным в логике одной реальности, но отнесенным к другой реальности.

Принятие на себя роли, перевод поведения в символический план помогает дошкольникам впоследствии осознать моральные аспекты собственных действий. Это было показано в исследовании С. Г. Якобсон[299]299
  Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.


[Закрыть]. Детям 5–7 лет рассказывалась история о том, как один ребенок нашел две монетки и увидел плачущего сверстника, который их потерял, когда шел покупать мороженое. Дошкольникам задавался вопрос о том, как должен поступить мальчик, нашедший монетки. Было обнаружено три стратегии поведения детей: отдать монетки потерявшему их сверстнику, забрать их себе, разделить поровну. При этом большинство испытуемых 5–6 лет предлагали не отдавать монетки, а более старшие дети (6–7 лет) настаивали на том, что их нужно вернуть владельцу. Любопытен тот факт, что часть старших дошкольников была готова поделиться находкой со сверстником. По мнению С. Г. Якобсон, наличие такой стратегии говорит о стремлении детей уйти от морального выбора, а следовательно, об осознании с возрастом ситуации морального выбора и возрастании ее напряжения для ребенка.

На следующем этапе исследования были отобраны дети, которые нарушали нормы морального поведения. Им предлагали выполнить следующее задание – распределить между другими двумя детьми и собой игрушки. Экспериментальная ситуация была выстроена так, что распределяющий был огражден от сверстников, и те не видели, сколько игрушек он отдал другим, а сколько оставил себе. Дети, нарушавшие нормы, не оценивали несправедливое распределение игрушек как что-то неправильное. Однако в конце процедуры, когда сверстники получали возможность увидеть, сколько распределявший ребенок дал им игрушек, они резко критиковали его действия и акцентировали внимание на том, что надо «делить поровну». Чаще всего дети-ведущие охотно соглашались с этим требованием, но в дальнейшем в реальном поведении не соблюдали его.

С. Г. Якобсон была предпринята попытка по перестройке морального поведения дошкольников. С этой целью экспериментатор добивался сравнения ребенком своих действий с действиями «отрицательных» сказочных персонажей и признания собственного поведения «плохим». Ребенку предлагалось понять, на действия какого персонажа было похоже его поведение (например, на действия Карабаса Барабаса или Буратино). Затем взрослый убеждал ребенка в том, что все сверстники считают его «хорошим», поэтому он имеет реальную возможность соответствовать этому образу. Поскольку дошкольники не хотели признавать своего сходства с «отрицательными» персонажами, большая их часть после осуществления такой эмоциональной оценки переходила к соблюдению моральной нормы в поведении (что было продемонстрировано при повторном проведении экспериментальной процедуры с разделением игрушек). В этом исследовании со всей отчетливостью было показано, что принятие роли выполняло познавательную и регуляторную функции. Оно позволяло дошкольнику не только отразить ситуацию в символическом плане, но и осмыслить собственную моральную позицию в конкретной реальной ситуации.