Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

Таким образом, было показано, что внимание является сложным процессом, который соотносится с когнитивной, эмоциональной и мотивационной системами.

В исследовании, проведенном под руководством Ф. Зелазо[97]97
  Zelazp P., Frye D., Rapus T. An age-related Dissociation Between Knowing Rules and Using them // Cognitive Development. – 1996, № 11.


[Закрыть], детей до 5 лет просили рассортировать объекты, содержащие два признака (форму и цвет) по цвету (класть синие объекты в коробку с синим кругом, а красные – в коробку с красным квадратом). Затем детей просили классифицировать те же объекты по форме. Оказалось, что большинство детей продолжает размещать объекты в соответствии с их цветом – голубые квадраты помещает в коробку с голубым кругом и т. д. Как отмечают авторы, до 5 лет дети не могут гибко соотносить правило с соответствующим стимулом, поскольку от них требуется не только контролировать соотношение этих показателей в уме, но и сдерживать фактически сформированные в первой серии эксперимента моторные реакции. В исследовании Е. Биалисток и М. Мартин[98]98
  Bialystok E., Martin M. Attention and Inhibition in Bilingual Children: Evidence From the Dimensional Change Card Sort task // Developmental Science. -2004, № 7.


[Закрыть] было показано, что дошкольники, говорящие на двух языках, решают данные задания гораздо успешнее своих сверстников, говорящих на одном. Это объясняется прежде всего тем, что двуязычные дети обладают большим внутренним контролем при выборе соответствующей умственной репрезентации, поскольку им постоянно приходится менять основания при коммуникации.

Оригинальную теорию внимания разработал отечественный психолог П. Я. Гальперин. Он полагал, что психологическая природа внимания может быть проинтерпретирована как действие контроля. При этом действия контроля являются единицами различных деятельностей. Первоначально они выполняются во внешнем, материальном плане, затем проходят процесс интериоризации и превращаются в ориентировочные действия, обеспечивающие функцию контроля за деятельностью. На этом этапе они выступают субъективно как процессы внимания.

Д. Б. Эльконин отмечал, что действия контроля формируются у дошкольников в игровой деятельности. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается»[99]99
  Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 287.


[Закрыть].

В исследовании С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой на основании выполнения модифицированного варианта теста Бурдона отбирались дошкольники 4–5 лет с недостаточным уровнем развития произвольного внимания. В формирующем эксперименте детям было необходимо подбирать пары предметов с одинаковыми рисунками. Число рисунков на каждом предмете постепенно увеличивалось от двух до пяти. «Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в 1,5 раза»[100]100
  Якобсон С. Г., Сафонова Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. – 1999, № 5. – С. 23.


[Закрыть].

В случае поиска объектов одного образца (наличие одного критерия) ребенку необходимо удержать критерий, идентифицировать его с объектом и соотнести с каждым объектом, то есть осуществить поэлементное сопоставление. В случае появления второго критерия задача меняется кардинально. Теперь после соотнесения объекта с первым критерием следует его соотнесение с другим критерием, и лишь потом осуществляться переход к новому объекту. Именно этим объясняется тот факт, что большинство детей 4–5 лет при выполнении модифицированного варианта теста Бурдона при наличии одного критерия допускали около 30 % ошибок, а при наличии двух критериев по одному из них допускают 30–35 %, по другому – 70–80 %.

Для формирования распределения внимания дети в течение специально организованных занятий выполняли задачи, требовавшие одновременного учета двух критериев. Так, например, в одной серии к игрушечному персонажу в гости попадали только те, у кого с собой была и ложка, и вилка, а не попадали те, у кого не было хотя бы одного из предметов (были вилка и тарелка или нож и ложка и т. д.). Результаты повторно проведенной диагностики показали, что при невербальном (наглядном) предъявлении ключевых признаков в формирующих сериях все дети значительно улучшили показатель распределения внимания.

Авторы сделали вывод, подтверждающий теорию П. Я. Гальперина: внимание дошкольника выступает не самостоятельной психологической функцией, а скорее особым компонентом деятельности; при этом произвольное внимание осуществляется, по их мнению, не за счет использования дополнительных средств, а за счет включения в деятельность новых компонентов и ее последующей перестройки.

В заключение отметим, что, хотя вопрос о развитии детского внимания был поставлен в рамках ассоциативной психологии, он продолжает оставаться актуальным и в настоящее время. Ответ на него связан с двумя крайними позициями. Одна утверждает, что внимание есть самостоятельная и важная психическая функция, которая развивается на протяжении дошкольного возраста под влиянием различных условий. Другая точка зрения исходит из положения о том, что внимания как самостоятельной психической функции нет. Оно есть результат других процессов, таких как структурирование поля восприятия или освоения конкретного вида деятельности. Однако и в этом случае отмечается развитие внимания на протяжении дошкольного возраста и возможность эффективно влиять на этот процесс.

Вопросы и задания

1. В чем, с точки зрения ассоциативной психологии, заключается основная функция внимания?

2. Какие виды внимания выделяются в рамках ассоциативного подхода?

3. В чем, на ваш взгляд, состоит своеобразие подхода к развитию внимания Л. С. Выготского в сравнении с ассоциативными психологами?

4. На каком основании можно говорить о наличии параллельной переработки информации в процессах внимания у младенцев?

5. Что можно сказать о связи интеллекта и внимания? Ответ обоснуйте.

6. Дайте определение совместному вниманию.

7. Как вы думаете, почему процесс совместного внимания стал выделяться в отдельную исследовательскую тему?

8. Охарактеризуйте роль игры в формировании внимания.

9. Приведите пример использования селективной стратегии в процессе внимания.

10. Как соотносятся данные, полученные в экспериментах С. Г. Якобсон и Н. М. Сафоновой, с теорией П. Я. Гальперина?

Рекомендуемая литература

1. Найсер У. Познание и реальность. – М., 1981.

2. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2006.

3. Фаликман М. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. В 7 т – Т. 4. Внимание. – М., 2006.

4. Burack J. A., Enns J. T. Attention, Development, and Psychopathology – New York, 1997.

Глава 3
Развитие памяти

Современные представления о развитии детской памяти складываются преимущественно под влиянием исследований, проводимых в когнитивной психологии (Р. Аткинсон, У. Найссер, Р. Солсо и др.) – В них память предстает как системное взаимодействие трех блоков: мгновенной памяти (сенсорный регистр), кратковременной, или рабочей, памяти и долговременной памяти. Мгновенная память определяется процессами переработки информации в пределах одной секунды. Кратковременная память обеспечивает удержание информации в течение нескольких секунд, минут и более, то есть в пределах времени, необходимого для достижения какой-либо цели. Долговременная память связана с длительным хранением информации в таких интервалах времени, как час, день, неделя, месяц, год и более. Кратковременная память, в свою очередь, разделяется на вербальную (фонологическую) и зрительно-пространственную. Различаются также процессы памяти, связанные с узнаванием объектов или событий и их припоминанием.

В долговременной памяти в зависимости от характера организации информации различают семантическую и эпизодическую память. Имеется в виду, что в семантической памяти материал организован в смысловые фрагменты с использованием смысловых обобщений, а в эпизодической – объединен в единые временные фрагменты. В качестве особого вида эпизодической памяти выделяется автобиографическая память. Под автобиографической памятью понимается память, связанная с впечатлениями, личностно значимыми для субъекта.

Память разделяют также на эксплицитную, или декларативную, и имплицитную – процедурную, или недекларативную. Эксплицитная память связана со способностью вспоминать имена, места, даты, события, то есть вполне конкретные эпизоды. Имплицитная память представляет неосознаваемую способность, например способность усваивать навыки, которая является результатом повторяющийся практики. Декларативная память характеризуется пластичностью (не связана с определенным контекстом), быстротой (для появления воспоминания бывает достаточно одного предъявления события), подверженностью ошибкам (в связи с исчезновением следов в памяти). Недекларативная память является медленной и практически неизменной.

3.1. Исследования кратковременной памяти

Говоря об изучении кратковременной памяти детей, следует отметить, что его проводят уже у младенцев. В большинстве случаев память изучается следующим образом: ребенку демонстрируется стимул, а затем этот стимул предъявляется вместе с новым стимулом. При сравнении реакции младенца на два стимула считается, что дольше он смотрит на новый стимул. Поэтому, если на «старый» стимул он смотрит меньше, это говорит о наличии воспоминаний о нем. В эксперименте С. Роуз, Дж. Фельдман и Дж. Янковски[101]101
  Rose S., Feldman J., Jankowski J. Visual Short-Term Memory in the First Year of Life: Capacity and Rcecy Effects // Developmental Psychology – 2001, № 4.


[Закрыть] детей 5, 7 и 12 месяцев знакомили с наборами трехмерных объектов в течении 3-10 с (одновременно предъявлялись два, три или четыре объекта). Затем осуществлялась проверка кратковременной памяти путем попарного предъявления объекта, которой был включен в исходный набор, с новым объектом и регистрировалась длительность их рассматривания младенцами. Оказалось, что в 5–6 месяцев дети способны удержать в памяти (то есть воспринять при повторном предъявлении как уже увиденные объекты) один-два объекта, лишь четверть детей в этом возрасте смогли запомнить три объекта. В 12 месяцев уже половина детей смогла запомнить три-четыре объекта.

В исследовании Ш. Росс-Шихи и коллег[102]102
  Ross-Sheehy S., Oakes L., Luch S. The Development of Visual Short-Term memory Capacity in Infants // Child Development. – 2003, № 6.


[Закрыть] также было продемонстрировано наличие кратковременной памяти у 6-месячных детей. Младенцам предъявлялись два экрана, на каждом из которых было несколько (от одного до трех) изображений разноцветных квадратов. Длительность предъявления составляла 0,5 с. При этом изображение на одном экране (расположение и цвет квадратов) было неизменным, а на другом – постоянно менялось. Результаты показали, что уже в шесть месяцев дети значительно больше смотрят на изменяющиеся изображения, то есть способны быстро кодировать информацию. Данный эксперимент подтвердил закономерность, описанную С. Роуз и ее коллегами, согласно которой в 6 месяцев объем кратковременной памяти составляет один-два объекта, а в 10 месяцев – четыре объекта.

Достаточно интересные исследования были проведены под руководством К. Рови-Колье[103]103
  Rovee-Collier С. Memory Dissociations in Infancy: Rethinking the Development of Implicit and Explicit Memory // Psychological Review. – 1997, № 16; Rovee-Collier C, Bhatt R., Chazin S. Set Size, Novelty, and Visual Pop-out in Infancy // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. – 1996, № 22.


[Закрыть]. Младенцам в возрасте трех месяцев привязывали к ноге шнурок от мобиля, подвешенного над колыбелькой. Дергание ногой приводило устройство в движение: чем сильнее младенец дергал ножкой, тем быстрее перемещались висевшие над ним объекты. Подобное обучение проводилось в течение трех дней (каждое занятие занимало не более 15 мин). Результаты показали, что если в каждый из трех дней объекты мобиля отличались от предыдущих, то через две недели дети при виде нового мобиля начинали дергать ногой. Если же все три дня объекты были неизменными, подобного переноса не происходило. Через четыре недели после предварительного трехдневного обучения дети спонтанно не совершали подобной реакции на появление мобиля.

Но если взрослый предъявлял какой-либо компонент первоначального события (например, придавал движение мобилю), то младенцы вновь демонстрировали исходное поведение в виде движения ног. Несмотря на то что описанные эксперименты затрагивают проблематику научения, их авторы убеждены, что именно наличие памяти в младенческом возрасте объясняет ключевое значение этого возраста для эмоционального развития ребенка. Правда, нельзя не оговориться о том, что в подобных исследованиях изучение кратковременной и долговременной памяти тесно переплетены. Кроме того, в этих экспериментах остается невыясненным вопрос, является ли память психическим процессом в том смысле, в котором мы анализировали процесс восприятия. Другими словами, остается непонятным, можно ли в этом возрасте рассматривать память как особую психическую деятельность, направленную на решение специальных мнемических задач, или это процесс «первичного» функционирования различных сенсорных и двигательных систем.

Как отмечалось выше, выделяют два типа кратковременной памяти: память-узнавание и память-припоминание. Вклад в понимание процессов узнавания и припоминания внес Ж. Пиаже. Он различал образы восприятия и представления (или мыслительные образы). Другими словами, память-узнавание предполагает наличие объекта непосредственно в поле восприятия, а память-припоминание, наоборот, отсутствие этого объекта. При этом он специально описал ситуации, в которых такие образы встречаются одновременно. Эту ситуацию он назвал перцептивной поддержкой. Фактически все ситуации узнавания, в отличие от ситуаций припоминания, характеризуются этой особенностью.

На явление перцептивной поддержки обращал внимание и Л. С. Выготский. Он моделировал ситуацию конкуренции перцептивного и мыслительного образа. Для этого ребенку 2 лет показывали сидящую девочку и просили повторить фразу «Таня идет». Ребенок, глядя на эту сидящую девочку, произносил: «Таня сидит». Подобные ответы детей позволили Л. С. Выготскому сделать вывод о специфике строения сознания детей в раннем и дошкольном возрасте. В раннем возрасте восприятие является доминирующей функцией и подчиняет себе все процессы. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать не только в соответствии с тем, что он видит, но и в соответствии с тем, что он представляет. В этом смысле достаточно обратиться к анализу сюжетно-ролевой игры. Л. С. Выготский хотел показать, что структура детского сознания меняется и на первый план выдвигается память. Рассматривая развитие памяти, он говорил о том, что память, как любая психическая функция, развивается в направлении от непосредственного, неосознанного, натурального процесса к опосредствованному, произвольному, осознанному, высшему психическому образованию – превращаясь в высшую психическую функцию.

Итак, память-узнавание функционирует в присутствии знакомого объекта и предполагает перцептивную поддержку, а память-припоминание работает в отсутствие объекта с опорой на мыслительный образ или образ-представление. Если память-узнавание возникает уже у младенца и связана с сенсомоторной ассимиляцией, то память-припоминание опирается на умственный образ, а потому зависит от тех операций, которыми овладел субъект. Как пишет Ж. Пиаже, «память будет не чем иным, как образным аспектом схем целиком»[104]104
  Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003. – С. 83.


[Закрыть]. В эксперименте Ж. Пиаже детям демонстрировалось три стакана: стандартный пустой стакан (Б), наполненный водой узкий длинный стакан (А) и наполненный водой широкий низкий стакан (В). Чтобы показать, что воды в узком (А) и широком (В) стаканах одинаково, ее из каждого стакана поочередно переливали в стандартный стакан (Б) с возвратом в исходный стакан, то есть из А в Б и обратно; и из В в Б и обратно. Спустя неделю детей просили нарисовать, какие действия были совершены. Младшие дошкольники рисовали переливание из одного стакана в другой и обратно как одновременные действия. Эти данные говорят о том, что само по себе наблюдение за действиями не может позволить ребенку запомнить их в случае, если они не укладываются в его мыслительные схемы.

Ярким подтверждением выводов Ж. Пиаже является работа X. Синклер. Детям демонстрировались расположенные в ряд десять палочек в порядке увеличения размера. Через неделю дошкольников просили воспроизвести увиденное в рисунке. Оказалось, что дошкольники демонстрировали изображения, соответствующие уровню развития их интеллекта: младшие дети рисовали палочки парами, более старшие – небольшими сериями и т. д.

В эксперименте Р. Альтмейера, Д. Фалтона и К. Берни[105]105
  Altmeyer R. A., Fultin D., Berney K. M. Kong-term Memory Improvement: Confirmation of a Finding by Piaget // Child Development. – 1969, № 40.


[Закрыть] с дошкольниками был повторен эксперимент X. Синклер. Первой группе детей демонстрировался ряд из палочек, расположенных по возрастанию от 9 до 16 см, и дошкольников просили запомнить их расположение. Затем через неделю экспериментатор вновь встречался с ребенком и просил нарисовать его увиденное ранее. При этом делался особый акцент на размере палочек: «Покажи мне, какие большие они были». Аналогичная процедура повторялась через 6 месяцев после первой встречи взрослого и дошкольника. Со второй группой детей все процедуры в точности повторялись за исключением того, что экспериментатор не упомянал размер как свойство палочек, а говорил о цвете, материале и других характеристиках объектов. В обеих группах результаты выполнения задания детьми через 6 месяцев были выше, чем через неделю. Значимых различий в выполнении рисунков между двумя группами детей обнаружено не было. Эти данные подтверждают предположение Ж. Пиаже о ключевой роли интеллектуальных структур самого ребенка, а не внешнего влияния (например, в лице экспериментатора) в развитии памяти.

Кратковременная память неоднородна – она разделяется на фонологическую и зрительно-пространственную. В эксперименте Дж. Вогель[106]106
  Vogel J. M. The Development of Recognition Memory for the Left-Right Orientation of Pictures // Child Development. – 1977, № 48.


[Закрыть] исследовалось запоминание дошкольниками пространственной ориентации (право – лево). Для этого детям сначала демонстрировались изображения различных объектов и давалась инструкция запомнить их как можно лучше. После этого серия изображений предъявлялась в паре с идентичным изображением, представленным зеркально (то есть если, например, голова лошади в изначальном рисунке была направлена налево, то при проверке запоминания этот рисунок давался в паре с тем, где голова такой же лошади была направлена направо и т. д.). Дошкольников просили опознать исходную картинку. Результаты показали, что никто из дошкольников не смог справиться с заданием.

Тогда была предпринята попытка обучения детей ориентации в отношениях право – лево. С этой целью детям следующим образом демонстрировались картинки: одновременно слева показывалось изображение, которое нужно запомнить, а справа – это же изображение и картинка, ориентированная зеркально. Дошкольников просили указать на картинку, которую нужно запомнить. После предъявления различных изображений характер их предъявления менялся: сначала показывалась картинка, которую нужно запомнить, потом она закрывалась и показывалась пара изображений, в которой нужно было опознать исходную картинку. После каждого ответа исходная картинка открывалась, и ребенок мог самостоятельно проверить правильность своего ответа. В результате практически все дошкольники смогли правильно выполнить данное задание (то есть правильно определять и ориентироваться на пространственную ориентацию рисунка подряд в 7–8 пробах). Однако при проведении исходной процедуры (предъявление серии картинок, а затем серии парных изображений) результаты детей существенно не изменились (они повысились с 55 % правильных ответов до 65 %). Было решено изменить стратегию обучения: взрослый не просто предъявлял изображения и просил детей самостоятельно ориентироваться в пространственных отношениях, но указывал, каким образом это можно делать: «Посмотри, что находится с моей стороны, а что с твоей». При этом ребенка просили описывать различия между картинками, проговаривая особенности отличия изображений вплоть до деталей. В этом случае все дошкольники показали значительное увеличение количества правильных ответов – с 55 % до 86 %. Полученные в ходе второго эксперимента результаты говорят о различии в механизмах извлечения информации из кратковременной и долговременной памяти в дошкольном возрасте (ведь все дети справлялись с заданием, когда картинки-образцы и парные изображения предъявлялись последовательно). В третьем эксперименте продемонстрирована роль речи и влияние стратегии кодирования на запоминание пространственных отношений.

Исследования фонологической памяти (например, запоминание ряда слов) показывают, что если в 4 года ее объем равен шести элементам, то к старшему школьному возрасту он достигает 10–12 элементов. При этом информация в фонологической памяти кодируется в соответствии с ее звуковыми характеристиками. Этим, например, объясняются трудности, которые демонстрируют испытуемые при извлечении из памяти схожих по фонологической структуре элементов – букв (несмотря на то что сами буквы предъявлялись визуально). Кроме того, было показано, что чем длиннее слово («пианино», «банан» в сравнении с «кот», «зонт»), тем хуже оно удерживается в фонологической памяти, поскольку процесс запоминания неразрывно связан с внутренним проговариванием. В случае же, когда внутреннее проговаривание подавлялось, данный эффект исчезал.

Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ), а непохожие объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, однако при запоминании длинных слов («полицейский», «кенгуру» и т. д.) они испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с 7 лет над визуальным начинает доминировать фонологическое кодирование при решении мнемических заданий, в которых материал предъявляется в виде изображений.

Для оценки уровня развития визуальной памяти используются различные задания. Одно из наиболее распространенных состоит в том, что испытуемым демонстрируют плоскостное изображение организованных случайным образом квадратов. Ребенку на небольшое время предъявляется исходное изображение, а затем изображение с недостающим объектом. От испытуемого требуется указать на то место, где он должен быть расположен. Если в 5 лет успешное решение задания возможно при четырех квадратах, то в 11 лет – при четырнадцати.

При оценке пространственной памяти используется аналогичная процедура с той лишь разницей, что она представляется в трехмерном варианте, когда испытуемый должен восстановить по памяти расположение кубиков в той же последовательности, в какой они были предъявлены экспериментатором. Важно заметить, что объем пространственной памяти увеличивается с возрастом, как и объем фонологической памяти, однако последний вплоть до 15 лет опережает первый на одну единицу.

В эксперименте Ж. Феннера и коллег[107]107
  Fenner J., Heathcote D., Jerrams-Smith J. The Development of Wayfmding Competency: Asymmetrical Effects of Visuo-spatial and Verbal Ability // Journal of Environmental Psychology. – 2000, № 20.


[Закрыть] изучалась способность детей запоминать маршрут. Детям 5–8 лет предлагалось следовать за взрослым по территории университета (путь занимал около 25 мин), а затем самостоятельно по нему пройти. Кроме того, испытуемые выполняли задания на оценку их визуально-пространственных способностей (запоминание расположения кубиков; задания, связанные с представлением перемещения (поворота) объемного объекта и др.) и вербальных способностей (запоминание цифр, предъявленных вербально; оценка словарного запаса, вербального мышления и др.) Если в 5–6 лет успешность запоминания маршрута была тесно связана с развитием зрительно-пространственных представлений, то в 9-10 лет такой закономерности не наблюдалось. Это обстоятельство объясняется тем, что более старшие дети способны строить умственные модели в вербальном плане.

В исследовании, проведенном под руководством С. Пикеринг[108]108
  Pickering S., Gathercole S., Hall Met al. Developmental of Memory for Pattern and Path: Further Evidence for the Fractionation of Visuo-spatial Memory // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. – 2001, № 54.


[Закрыть], детям 5–8 лет давали выполнить два задания: «матрицы» и «лабиринт». Матрицы представляли собой набор белых и черных квадратов. С увеличением сложности задания общее количество квадратов увеличивалось. Испытуемому нужно было после предъявления показать на пустой матрице расположение черных квадратов. Задание с лабиринтами заключалось в том, что детям демонстрировалось двухмерное изображение лабиринта, на котором красным цветом была нарисована дорожка к человечку, находящемуся в центре лабиринта. Усложнение задания было связано с увеличением количества стенок, как бы опоясывающих фигурку. Ребенку после короткого предъявления лабиринта, нужно было на бланке с изображением лабиринта нарисовать дорожку. Оба задания выполнялись в двух вариантах: в статичном (описанном выше) и в динамичном (в случае матриц черные квадраты предъявлялись ребенку поочередно, а в случае лабиринта – дорожку к человечку на глазах у ребенка рисовал взрослый). Результаты показали, что во всех возрастах статичные задания выполнялись лучше динамических, что позволяет говорить, с одной стороны, о неоднородности визуально-пространственной памяти, а с другой, как отмечал Ж. Пиаже, о более раннем появлении в онтогенезе именно статичного образа объекта. Чтобы показать, что полученные различия связаны именно с аспектами визуально-пространственной памяти, в другом эксперименте испытуемые во время предъявления заданий постоянно произносили слово «стол» с целью подавления артикуляционной деятельности. Полученные результаты были идентичны предыдущим, что свидетельствует о существенной разобщенности в дошкольном возрасте вербальной и визуально-пространственной памяти[109]109
  Подробнее о различиях в выполнении заданий на вербальную и визуально-пространственную память см.: Allow Т., Gathercole S., Pickering S. Verbal and Visuospatial Short-Term and Working Memory in Children: Are They Separable? // Child Development. -2006, № 6.


[Закрыть].