Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

5.2. Формы репрезентации ситуации в познавательной деятельности детей

Традиционно выделяется три формы репрезентации ситуации в мышлении детей. При этом предполагается, что специфика совершаемых ребенком преобразований ситуации зависит от формы ее репрезентации. Дж. Брунер выделил следующие формы репрезентации: «Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления»[257]257
  Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 87–88.


[Закрыть].

Первой формой репрезентации ситуации, появляющейся в онтогенезе, является презентация через действие, или сенсомоторная репрезентация. Дж. Брунер для характеристики этой формы обращается к наблюдениям Ж. Пиаже: «Лоран теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределы его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия»[258]258
  Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. – М., 1981. – С. 89.


[Закрыть]. Таким образом, ситуация отражается ребенком с помощью действий, совершаемых с объектом в зрительном поле.

Зависимость репрезентации от действия исследовалась в лаборатории Дж. Брунера, который опирался на результаты, полученные ранее Л. Эмерсоном. Л. Эмерсон проводил эксперимент, в котором дети 3-го, 4-го и 5-го года жизни воспроизводили через некоторое время, увиденное ранее положение кольца на одном из 42 крючков. Крючки располагались на стойке колонками по 7 крючков. Особенность эксперимента заключалась в том, что ребенок должен был поместить кольцо на своей стойке так же, как оно было расположено на стойке у экспериментатора. При этом стойка ребенка могла располагаться под углом по отношению к стойке экспериментатора. Оказалось, что чем больше были различия в углах положения стоек, тем труднее было решение задачи для детей. При этом с увеличением возраста детей задача решалась успешнее. Дж. Брунер объяснял повышение успешности выполнения задания переходом от репрезентации с помощью действия к репрезентации с помощью образа. Его сотрудница Д. Дрейк повторила опыты Л. Эмерсона с той разницей, что дети не просто спокойно стояли, а, прежде чем поместить кольцо на крючок, должны были выполнить совершенно другое действие: проскакать по комнате. Логика была следующей. Если решающая роль принадлежит двигательной репрезентации, то прыгание должно было разрушить сложившуюся двигательную схему благодаря интерференции (наложению схем друг на друга) и затруднить выполнение задания. Действительно, на детей 3-летнего возраста, которые в спокойном состоянии могли выполнить задание, прыгание оказывало разрушительное воздействие. Для старших детей различий в выполнении заданий без прыжков и с прыжками не было. Этот результат подтверждал положение, что после 3 лет дети могли отражать ситуацию в плане образов.

Полученные данные хорошо согласуются с результатами отечественных психологов. Согласно многочисленным исследованиям, были выделены три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Фактически они характеризуются способами репрезентации ситуации – с помощью действия, образа и слова соответственно.

Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Данный тип мышления характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочным будет предположение, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Кроме того, что наглядно-действенное мышление является этапом становления детского сознания (на пути к формированию мышления наглядно-образного и словесно-логического), в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать, как, взяв в руки новую игрушку, малыш начинает ее сжимать, разбирать, и цель этих действий – как можно лучше ознакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу, и тогда характер отношений с объектом изменится: дошкольник начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим.

Если сначала ребенок непосредственно взаимодействует с объектами, то есть применяет к ним весь арсенал имеющихся в его распоряжении действий, то на 4-м году действия ребенка меняются. Он начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Момент учета результата существенным образом меняет характер взаимодействия с объектом – ребенок начинает специально ожидать того или иного результата в зависимости от произведенного действия. При этом ребенок еще не знает, что может получиться, однако у него уже существует стремление зафиксировать этот результат. Тем самым впервые он получает возможность сопоставления самого действия и результата. Так, в эксперименте Н. Н. Поддьякова, аналогичном описанному выше, дети 4-го года жизни учитывали расстояние, на котором шарик останавливался от фигурки. Затем они методично скатывали шарик, помещая его на горке на разную высоту, чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка, проявилась новая черта детского мышления, которая заключается в том, что впервые малыш ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов ситуации. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям, направленным на экспериментирование. С помощью таких действий открываются неочевидные свойства ситуации.

Показательны в этом отношении также эксперименты Г. И. Минской. Детям дошкольного возраста (3–7 лет) предлагались практические задачи, решение которых было основано на использовании рычагов. Были созданы три типа экспериментальных ситуаций. В одном случае дети решали задачи, оперируя реальными рычагами, установленными на столе; в другом – дошкольникам давались изображения рычагов, с помощью которых они объясняли способ решения задачи; в третьем – задача должна была решаться на основе словесного описания ситуации. Оказалось, что для большинства детей 3-летнего возраста доступными были задачи, предъявленные в наглядно-действенном плане. Большинство детей 4– и 5-летнего возраста решали задачи и первого, и второго типа. Части детей 7-го года жизни стали доступны задачи третьего типа. Эти исследования позволили Д. Б. Эльконину сделать вывод, что «дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к чисто словесному. Решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение»[259]259
  Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 267.


[Закрыть].

Применение наглядно-образного мышления позволяет ребенку одновременно удерживать очень многие свойства окружения. Именно оно является основой освоения взаимозависимости пространственных и временных параметров взаимодействующих предметов и явлений – зависимость пройденного пути от скорости и времени движения, зависимость времени движения от величины пути и скорости и т. д. Решение этих задач становится осуществимым благодаря появлению моделей и схем, позволяющих построить умственный образ (то есть представление об объекте или явлении).

Чтобы проиллюстрировать отличие наглядно-действенного мышления от мышления наглядно-образного рассмотрим следующее исследование Н. Н. Поддьякова. В нем дошкольников знакомили со специальным устройством, которое представляло собой деревянный ящик с ручками по бокам. Ящик размещался на большой пружине, что позволяло наклонять его в любую сторону, надавив на одну или другую ручку. Внутри ящика находился лабиринт и шарик, который необходимо было по нему провести. При этом шарик двигался только при условии наклона ящика (лабиринта) за ручку.

Исследование проводилось в трех вариантах. В первом стекло ящика ничем не было покрыто, и ребенок видел как лабиринт, так и перемещение шарика. Во втором варианте стекло ящика прикрывалось картоном с изображением лабиринта. В третьем случае стекло ящика закрывалось картоном без каких-либо изображений. Оказалось, что большинство детей 3–4 лет справляются с решением задачи в первом варианте, но второй и третий вызывают затруднения более чем у половины малышей. Это исследование убедительно показывает, что наглядно-действенное мышление безусловно доминирует на протяжении 4-го года жизни.

Н. Н. Поддьяков поставил задачу формирования наглядно-образного мышления. Для этого младшим дошкольникам показывали изображение лабиринта и давали фишку, которая изображала мяч. Экспериментатор наклонял лабиринт, что приводило к движению мяча, а ребенок на схеме воспроизводил с помощью фишки движение мяча. После этого лабиринт накрывался картоном с аналогичной схемой лабиринта, и ребенок должен был действовать опираясь уже не на видимые перемещения, а на представления о перемещении мяча, о которых он знал. Здесь важно подчеркнуть, что ознакомление с лабиринтом (когда дети могли сами катать мяч по лабиринту) никак не улучшало представления о перемещении мяча, что свидетельствует о наличии двух, отличных друг от друга, типов мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Только введение схемы – модели лабиринта – позволило всем без исключения младшим дошкольникам перейти к наглядно-образному мышлению.

Точно так же в работе, проведенной под руководством Дж. Де Лоуш, было показано, что эффективность использования детьми 3–4 лет модели (макета комнаты) для ориентировки в помещении резко повышается, если ребенок не имеет возможности взаимодействовать с ней непосредственно (играть), а лишь наблюдает ее через стекло.

В контексте форм репрезентации рассмотрим важный для отечественной психологии развития вопрос о мыслительных средствах.

5.3. Средства мыслительной деятельности

В отечественной психологии начиная с работ Л. С. Выготского развитие мышления стало связываться с возрастными особенностями мыслительных средств. Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека»[260]260
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 87.


[Закрыть]. В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь»[261]261
  Там же. – С. 90.


[Закрыть]. Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно хотя и направлено «внутрь», то есть является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак»[262]262
  Там же. – Т. 4. Детская психология. – М., 1984. – С. 71.


[Закрыть].

В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками… Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак»[263]263
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т 3. Проблемы развития психики. – М., 1983. – С. 78.


[Закрыть]. Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.

Последователи Л. С. Выготского стали выделять в качестве средств не только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого цикла исследований, выполненных под руководством А. В. Запорожца, были выявлены сенсорные эталоны. А. В. Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта»[264]264
  Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – С. 109.


[Закрыть]. Таким образом, сенсорный эталон – это образ, который стал средством деятельности индивидуального восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л. С. Выготского. По Л. С. Выготскому, средства есть внешние, то есть материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому средства – это не образы, а знаки, схемы, объекты и т. п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности открыть новое направление в понимании сущности этих средств. Это новое заключается в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере явной) на социальные нормы. Например, Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и А. Р. Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся в предмете или ситуации признаков»[265]265
  Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. – М., 1973. – С. 26–27.


[Закрыть].

Важным представляется тот факт, что, хотя авторы и отметили связь оперативных единиц с усвоением сенсорных эталонов, они есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет успешность решения перцептивных задач. Таким образом, в развитии мыслительных средств намечается как бы две линии: социально обусловленная и индивидуальная. В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом анализа проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые Л. С. Выготский сам рассматривал в качестве одного из видов средств мышления ребенка. К средствам мышления были отнесены научные и житейские понятия. Именно они определяют своеобразие детской мысли.

В исследовании В. В. Давыдова были выделены два типа мыслительных средств: эмпирические и теоретические понятия. «Формирование теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному (от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория)…

Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованиям своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму»[266]266
  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – С. 330–331.


[Закрыть]. Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих представлений, фиксируемых словом», то есть на основе эмпирических понятий.

Научные понятия, по В. В. Давыдову, в силу того что в них открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого», в сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства психической деятельности таковы. Однако наряду с социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, то есть обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две тенденции, но в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация, а в другом – индивидуальная.

Идея о существовании двух типов детерминации, а соответственно, и средств психической деятельности достаточно отчетливо сформулирована в детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести прежде всего П. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «Ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, „как надо“, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам»[267]267
  Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985. – С. 3–4.


[Закрыть]. Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений»[268]268
  Там же. – С. 10.


[Закрыть].

Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя – образование промежуточных, гибридных представлений исключается»[269]269
  Там же. – С. 10.


[Закрыть]. Таким образом, можно видеть, что фактически П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов, к которым можно отнести средства мышления: индивидуально своеобразные, с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированные, такие, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, то есть в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того что они раскрывают логику развития самого предмета, то есть отражают объективную сущность вещи (сущность, не зависящую от субъекта познания) деиндивидуализированными.

Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. Л. С. Венгер и его сотрудники провели ряд исследований, посвященных проблемам развития умственных способностей, и разработали гипотезу о действиях пространственного моделирования, то есть построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к относительно жестко детерминированным социальным средствам детского мышления. Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. А. Цеханской было показано, что рисунки дошкольников фактически и по внешнему виду, и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности[270]270
  Подробнее см.: Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке // Дошкольное воспитание. – 1976, № 6.


[Закрыть]. Тем самым в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств.

Особый интерес представляет концепция, разработанная Н. Н. Поддьяковым. В ходе анализа развития детского мышления он выделил два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы. Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности»[271]271
  Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 70.


[Закрыть]. Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков очертил и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований», так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований».

Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков отнес средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. При этом преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей, но выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний»[272]272
  Там же. – С. 57.


[Закрыть]. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам»[273]273
  Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1985, № 2. – С. 110.


[Закрыть].

Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых ученый видит в том, что у них ярко выражена «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Подцьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут его по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной идентификации их содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.

Так, П. Смит и С. Даттон предлагали детям 4 лет решать следующие задачи[274]274
  Smith P. К., Button S. Play and Training in Direct and Innovative Problem Solving // Child Development. – 1979, № 50.


[Закрыть]. Взрослый на глазах у ребенка клал в ящик небольшой привлекательный шарик из стекла; ящик находился на столе вне досягаемости ребенка. Задача состояла в том, чтобы достать шарик, используя для этого имеющиеся под рукой средства. В качестве средств выступали палки различной длины, которые вставлялись в специальные блоки и таким образом соединялись. В одном случае, чтобы достать шарик, необходимо было соединить две палки, в другом – три. В случае успеха ребенок по условию задачи получал шарик в подарок.

Дети были разделены на три основные группы (всего в исследовании приняло участие более 100 детей): в первой дошкольникам предварительно предлагалось самостоятельно взаимодействовать с имеющимся материалом на протяжении 10 мин; во второй взрослый демонстрировал ребенку возможные соединения палок и блоков, которые затем по инструкции выполнял сам дошкольник (данная процедура также занимала около 10 мин); в контрольной группе дети не получали какого-либо предварительного опыта и сразу знакомились с задачей. Результаты исследования показали, что в целом дети первых двух групп были значимо успешнее детей из контрольной группы. В то же время при выполнении второго задания (требующего более сложного решения) дети из первой группы потратили в два раза меньше времени в сравнении с детьми из второй группы. По мнению авторов, этот факт объясняется недостаточной исследовательской мотивацией детей, которые предварительно следовали лишь указаниям взрослого и не приступали к самостоятельному изучению ситуации.

На наш взгляд, объяснение результата может быть другим. Дети первой группы не только сумели соединить палки, но и по ходу своих действий осваивали другие возможности соединения, которые выходили за пределы решения поставленной задачи, и могли использоваться в других ситуациях.

Аналогичные результаты были получены в следующем исследовании Д. Пелпер и X. Росс[275]275
  Pelper D. J., Ross H. S. The Effects of Play on Convergent and Divergent Problem Solving // Child Development. – 1981, № 52.


[Закрыть], в котором приняли участие 64 дошкольника в возрасте 3–5 лет. В случайном порядке дети были разделены на две основные группы: они играли либо с конвергентным, либо с дивергентным материалом. В первом случае детям предлагались кубики, которые могли складываться в узоры однозначным образом. Для осуществления этой задачи детям необходимо было быть внимательными к свойствами кубиков (форме, цвету и др.). Во втором случае дошкольниками предлагался различный материал, который мог комбинироваться различным образом (то есть единственно правильного решения не предполагалось). Занятия, основанные на указанных двух способах взаимодействия с материалом, проводились с детьми в течении пяти дней. При этом часть детей лишь наблюдала за действиями взрослого, а часть – принимала активное участие в играх. По окончании проведения занятий детям предлагалось решать различные задачи на конвергентное (провести анализ объектов, чтобы воссоздать постройку по образцу) и дивергентное мышление (например, свободное конструирование: детям предлагалось из 45 деталей конструктора построить деревню – учитывалось количество построек и их оригинальность). Результаты показали, что дошкольники, которые занимались свободной игрой, дали большее количество ответов. Дети, которые взаимодействовали с материалом, а не пассивно наблюдали за взрослым, дали значительно больше оригинальных ответов.

Данные исследования ставят особую проблему, которая связана с анализом культурной среды, в которой происходит развитие мышления дошкольников. Эта проблема соотношения стереотипизации мыслительных действий и поиска оригинальных решений. Мыслительная деятельность детей разворачивается в ситуациях, которые создает для них взрослый. Эти ситуации являются стандартными в том отношении, что взрослый знает способ поведения в них, правила действия. Фактически мышление ребенка развивается в целой системе, культуре стандартных, нормативных ситуаций[276]276
  Подробнее см.: Ребенок в нормативном пространстве культуры / Отв. ред. Н. Е. Веракса. – Москва; Бирск, 2004; Веракса Н. Е. Понятие нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана. – 2006, № 1 (2). – С. 39–59; Veraksa N. Development of Cognitive Capacities in Preschool Age // International Journal of Early Years Education. -2011, № 1.– R 79–88.


[Закрыть].

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать и строго в соответствии с задаваемой нормой, и в соответствии со скрытыми возможностями, обусловленными различными обстоятельствами ситуации. Своеобразие поведения взрослого в нормативной ситуации состоит в том, что для него эта ситуация стандартна и правила действия в ней хорошо освоены. Фактически нормативная ситуация для взрослого представляет собой ситуацию с жестко суженными возможностями действия. Для ребенка же, в силу особенностей его возрастного развития, возможности вариативного поведения не так четко закреплены за ситуацией и не так ограничены. Поэтому активность ребенка может быть направлена на выявление незафиксированных в культуре возможностей применительно к конкретным стандартным обстоятельствам. Именно эта активность и характерна для проявлений творческого мышления.

Анализ существующей практики раннего образования показывает, что можно выделить два основных принципиальных подхода к построению образовательной работы. В рамках первого из них детям предоставляется максимальная свобода действий, в рамках второго, наоборот, жесткая детерминация и необходимость последовательного использования указаний взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками.

В первом варианте, казалось бы, ребенок движется так, как ему хочется, максимально реализуя собственную познавательную инициативу. Однако в данном случае ребенок, оказавшись в нормативной ситуации, не соблюдает культурных норм, действует некультурно, натурально. В то же время всякая нормативная ситуация содержит два типа действий: действия, заданные культурой, и действия, которые могут быть осуществлены, но социально не регламентированы. Ребенок, которому в условиях нормативной ситуации не предъявлены культурные нормы, движется в пространстве возможностей, выходя за пределы нормирования. Но свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, позволяющего ему комфортно чувствовать себя в рамках культуры как системе нормативных ситуаций.