Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

В эксперименте Д. Томаса и его коллег[193]193
  Thomas D. G., Campos J. J., Shucard D. W., Ramsay D. S., Shucard J. Semantic Comprehension in Infancy: A Signal Detection Analysis // Child Development. – 1981, № 52.


[Закрыть] детям в возрасте 11–13 месяцев предъявлялись четыре игрушки. Одновременно с этим матери детей произносили три слова: известное ребенку (соответствовавшее названию одной из игрушек), неизвестное (также соответствовавшее одной из игрушек, название которой ребенок не знал) и бессмысленное слово (набор слогов). Если дети в возрасте 13 месяцев фиксировали глазами игрушку, которой соответствовало слово, произносимое матерью (и при произнесении бессмысленного или неизвестного им слова не обращали на нее такого внимания), то дети в возрасте 11 месяцев не продемонстрировали таких различий. Другими словами, именно в этом возрастном интервале складываются предпосылки для установления связи между словом и объектом.

Освоение лексической стороны языка обладает целым рядом особенностей. Сначала – в 10–13 месяцев – детям свойственно использовать слово в конкретной ситуации, приписывая его весьма ограниченному контексту. Затем слова переносятся на другие предметы. «Перед тем как Даниэль начал понимать слово часы, он играл с будильником родителей, внимательно слушая его жужжание. Родители называли этот объект часами. Через некоторое время Даниэль стал играть с наручными часами отца, и родители вновь произносили слово „часы“ в связи с этой игрой ребенка. Однажды Даниэль показал пальцем на картинку с изображением деревянных часов с кукушкой и произнес слово „часы“. Его мама спросила, где находятся часы, и Даниэль по пути в спальню все время произносил слово „часы“, пока не нашел будильник родителей… У Даниэля появился огромный интерес к часам, и на протяжении месяца он все время говорил одно и то же слово, относя его к различным часам, жужжащему радио… После периода такой интенсивной активности Даниэль стал ограничивать применение слова „часы“ к часам. Он применял слово „часы-бзз“ к будильнику и называл наручные часы „часы-тик-так“»[194]194
  Rescola L. Concept Formation in Word Learning. – Yale University, 1976. – P. 69–79.


[Закрыть].

В то же время некоторые слова дети используют, наоборот, в слишком широком контексте. Правда, по сравнению с ситуативным употреблением слов примеры сверхгенерализаций составляют лишь пятую часть в речи детей раннего возраста. Сверхгенерализация характерна в большей степени для детей, начиная с 16–20 месяцев. Например, слово «луна» ребенок сначала применяет к настоящей луне, а затем к половинке грейпфрута, к зеленым блестящим листочкам, долькам лимона и другим объектам.

Рассмотрим другой пример – употребление ребенком слова «шляпа» в середине 2-го года жизни. «После того как Стефан назвал собственную шляпу, он стал надевать на свою голову и на головы других людей самые разные объекты, обозначая функциональное обобщение, основанное на определении „шляпности“ как „того, что надевается на голову“… Это было и небольшое ведро, и страницы бумаги, и ключи… Вскоре он стал обращать внимание на „замкнутость“ как центральное понятие „шляпности“. Тогда мы увидели и дальнейшее обобщение и одновременно сужение понятия. Объекты, которые не удовлетворяли признаку „замкнутости“, были отброшены, включая бумагу и ключи; в то же время были добавлены различные коробки. В конце концов, были отброшены все „не-шляпы“ и слово стало относиться к классу объектов в соответствии с определением взрослых»[195]195
  Gruendel /. Referential extension in early language development // Child Development. – 1977, № 48. – P. 1573.


[Закрыть].

Как видно из приведенных примеров, обобщения формируются как на основе внешних признаков, так и на основе функционального значения. Но значит ли это, что, обозначая одним и тем же словом различные объекты и явления, ребенок имеет в виду, что все они идентифицируются им как означающие одно и то же? В этом случае само значение слова будет каждый раз меняться, поэтому уместнее говорить о том, что первоначальные формы обобщения связаны с упражнением ребенка в выделении отдельных свойств предметов и событий.

Особое внимание развитию значения слов было уделено в работах Л. С. Выготского. Появление значений у слов являлось закономерным в силу того, что слово «с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов… возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания… никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия»[196]196
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 153.


[Закрыть]. Первоначальная форма значений слов, которая проявляется в поведении детей раннего возраста, характеризуется синкретическими связями между словом и предметами. Подобное значение слова предстает в виде неоформленного, неупорядоченного множества предметов. В этом случае с одним и тем же словом могут быть связаны и объединены в один слитный образ самые разные предметы. Однако в таких неупорядоченных синкретических кучах отражаются самые разные связи, в том числе и объективные. Поэтому значения слов, используемых детьми во многих конкретных случаях, могут совпадать с установленными значениями взрослых. Как отмечает Л. С. Выготский, значения одних и тех же слов у ребенка и взрослого пересекаются.

Следующая ступень в развитии значений слов связана с образованием комплексов. Отличие комплексов от синкретов состоит в том, что если в синкретах преобладают субъективные связи между словом и входящими в сферу его значения предметами, то в случае комплексов связи носят преимущественно объективный характер. Переходя к комплексным обобщениям, ребенок делает шаг «по пути отказа от синкретизма» и эгоцентризма. Однако связь между предметами и словом в комплексах не логическая, а фактическая. Л. С. Выготский так поясняет этот тип связи: «Всякое фамильное имя, например Петровы, охватывает такой комплекс единичных предметов…»[197]197
  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии. – М., 1982. – С. 140.


[Закрыть] Он поясняет своеобразие значений слов, передаваемых с помощью комплексов, тем обстоятельством, что решение, относить конкретного человека к Петровым или нет, возможно не на основе логического рассуждения, а лишь на основании фактического знания его принадлежности или фактического родства с Петровыми. Высшей формой комплексного обобщения является псевдопонятие. Его отличительная черта состоит в том, что по объему псевдопонятие совпадает с понятием, но если понятие строится по логическим правилам с указанием на общие свойства, характерные для данного класса объектов и на их особенные свойства, то в псевдопонятии эти правила построения отсутствуют. Именно комплексные формы значений слов характерны для детей дошкольного возраста и определяют специфику их мышления. Таким образом, Л. С. Выготский показал, что за одним и тем же словом стоят различные типы связей слова и предмета в зависимости от уровня развития значений. Общая линия развития значений состоит в том, что комплексные образования трансформируются в житейские понятия, которые приобретают системность благодаря освоению научных понятий в ходе школьного обучения. Каждая форма обобщения определяет своеобразие детского сознания и той системы психических функций, которые складываются на данном возрастном этапе.

В исследовании К. Нельсон детям в возрасте 12–15 месяцев предлагали выбрать «мяч» из десяти объектов, каждый из которых отличался от стандартного мяча либо по форме, либо по своим функциональным характеристикам. Например, сфера была приделана к неподвижному щиту таким образом, что ее можно было вращать, но нельзя было бросать как мяч; цилиндр можно было бросать и играть с ним, но он явно отличался по своей форме от обычного мяча. Вначале выбор детей отражал ориентацию и на форму, и на функцию, но после непродолжительного взаимодействия с объектами дети изменили свой выбор в пользу предметов, имеющих функциональное сходство с мячом. К. Нельсон утверждает, что «объект сначала определяется на основе важных функциональных отношений; то есть отношение объекта к ребенку и другим людям через действия; перцептивный анализ является лишь следствием функционального понятия…»[198]198
  Nelson К. Concept, Word, and Sentence: Interrelations in Acquisition and Development // Psychological Review. – 1974, № 4. – P. 284.


[Закрыть].

В исследованиях Р. Прават и С. Уилдфонг[199]199
  Prawat R. S., Wildfog S. The Influence of Functional Context on Children's Labeling Responses // Child Development. – 1980, № 51.


[Закрыть] была предпринята проверка гипотезы, высказанной К. Нельсон. Для этого детям 3,5–8 лет показывали девять изображений сосудов. Прототипом изображений выступала чашка 4,1 см в длину и 2,5 см в высоту. С помощью изменений соотношения между высотой и длиной были получены другие сосуды. При увеличении в три раза ширины чашки и сохранении ее высоты получалась чаша; при увеличении в три раза высоты чашки и сохранении ее длины получался стакан. Эти три прототипных объекта (чашка, чаша и стакан) правильно назывались практически всеми детьми. При этом объекты предъявлялись детям для называния в трех следующих контекстах (заданных с помощью изображений): картинка с изображением наливающегося из кофейника кофе, картинка с изображением высыпающихся хлопьев для завтрака и картинка с изображением выливающейся из кувшина воды. В каждой ситуации испытуемый должен был назвать девять предъявляемых сосудов. В соответствии с предположением К. Нельсон уже младшие дети должны были бы руководствоваться контекстом при назывании объектов. Однако лишь старшие дошкольники и младшие школьники обнаружили такую тенденцию в своих ответах.

Любопытный эксперимент был проделан Д. Геншер[200]200
  Gentner D. On Relational Meaning: The Acquisition of Verb Meaning // Child Development. – 1978. – № 49.


[Закрыть]. Перед детьми 5–9 лет взрослый осуществлял следующие действия: перемешивание, размешивание и взбалтывание. Эти глаголы связаны с использованием схожих инструментов, но имеют различный конечный результат. Так, перемешивание является строго функциональным (поскольку связано с увеличением однородности какого-либо вещества), но не определяет тех конкретных действий, которые выполняются для достижения результата. Наоборот, размешивание и взбалтывание связаны с использованием конкретных действий, но не определяют их функций. При осуществлении всех этих действий взрослый использовал вещества, которые перемешивались и вещества, которые не перемешивались (например, крем). Во время действия взрослый задавал детям вопросы о том, что он делает: «Я сейчас перемешиваю?» или «Я сейчас взбалтываю?» и т. д. Результаты показали, что дети при своих ответах руководствуются осуществляемым действием, а не результатом (то есть функцией), к которому оно приводит. Поэтому дошкольники не смогли отличить слово перемешивание от других слов, а младшие школьники успешно справились с этой задачей.

В другом эксперименте Д. Гентнер детям 2–7 лет демонстрировалось два объекта. Первый – желтый с голубым деревянный ящик с большим розовым лицом, расположенным на одной стороне, небольшим отверстием в боковой стенке и ручкой с правой стороны, нажатие на которую приводило к изменению положения носа и глаз, то есть к смене выражения «лица» (объект назывался «джиги»); второй объект представлял собой пластмассовую сферу, внутри которой находились конфеты, внизу сферы было проделано отверстие, а с правой ее стороны был расположен рычаг, нажатие на который открывало отверстие и приводило к появлению конфеты (объект назывался «зимбо»). После того, как дети ознакомились с работой обоих предметов, им показывали объект-гибрид (идентичный по форме первому объекту и второму по функции) и просили его назвать. Большинство детей 2–5 лет руководствовались перцептивными характеристиками объекта, а не его функциональными особенностями.

Один из важных вопросов, на которые пытались ответить исследователи, связан со спецификой взаимосвязи речевого и интеллектуального развития. Некоторые авторы полагали, что общее лингвистическое развитие или развитие коммуникации связано с конкретными областями когнитивного развития; другие утверждали, что, наоборот, общее когнитивное развитие связано с конкретными аспектами лингвистического развития. Однако А. Гопник и А. Мельтзоф продемонстрировали правомерность третьей точки зрения. В их исследовании 30 детям в возрасте 18 месяцев предлагалось решить задачи двух типов: связанные с постоянством объекта и связанные с использованием средств. Первый тип задач заключался в том, чтобы найти объект, который был скрыт от взора ребенка. Например, объект на глазах у ребенка зажимался в руке так, что его не было видно, затем помещался под покрывало (ребенок не видел, что происходит под покрывалом), экспериментатор вынимал руку и показывал ребенку, что она пуста. При наличии понимания постоянства объекта (которое достигает определенного уровня развития на пятой стадии сенсомоторного периода – с 12 до 18 месяцев), дети могут решать подобные задачи, и будут искать объект там, где они его видели последний раз. Второй тип задач связан с использованием тех или иных средств – например, ребенку нужно использовать палку или веревку, чтобы достать объект. Кроме того, регистрировалось присутствие в словаре детей двух типов слов, обозначающих появление и исчезновение объекта («пропал», «ушел» и т. д.), и слов, имеющих отношение к достижению результата деятельности («получилось», «не смог» и т. д.). Оказалось, что дети, которые успешнее сверстников решали задачи на постоянство объекта, активно использовали слова первого типа; а дети, которые лучше справлялись с задачами второго типа, свободнее использовали слова, отражающие успех или неудачу в деятельности. Дальнейшее лонгитюдное исследование показало, что успешное решение первого или второго типа задач непосредственно связано с появлением в словаре ребенка слов первого или второго типа соответственно. Эти результаты показывают, что между интеллектуальным и речевым развитием существует тесная связь на стадии односложных предложений. «Они говорят о правомерности „специфичной гипотезы“, согласно которой существует специфическая связь между конкретными когнитивными и лингвистическими достижениями. Если бы результаты объяснялись общей связью между когнитивным и лингвистическим развитием в этот период времени, мы бы нашли тесные отношения между каждым аспектом когнитивного развития и двумя типами семантического развития и наоборот… Дети, которые решали более сложные задачи на постоянство объекта, не были склонны использовать выражения, говорящие об успехе или неудаче… и наоборот, дети, которые решали более сложные задачи на средство, не были склонны использовать выражения, обозначающие исчезновение объекта»[201]201
  Gopnik A., Meltzoff A. N. Relations between Semantic and Cognitive Development in the One-word Stage: the Specificity Hypothesis // Child Development. – 1986, № 57. – P. 1051.


[Закрыть].

Как мы уже указывали, лексическое развитие ребенка характеризуется явлением сверхгенерализации. Сверхгенерализация проявляется в переносе правил, установленных для более конкретных классов языковых явлений, на практически все возможные случаи. Например, сначала дети используют окончание «ом» во всех случаях творительного падежа, потом заменяют его на «ой» и лишь позднее научаются выбирать из двух необходимое окончание. Точно так же сначала дети употребляют все глаголы в прошедшем времени и в женском роде, затем используют для всех существительных окончание мужского рода, и только потом возникает правильное согласование форм в прошедшем времени с родом существительного[202]202
  Подробнее см.: Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1958, № 4.


[Закрыть].

Не менее характерной особенностью языкового развития детей является тот факт, что они понимают большее количество слов и правильно соотносят их с обозначаемым, чем могут произнести. Самостоятельное употребление слов зачастую заключается в их сверхгенерализации – перенесении на другие предметы. Например, ребенок правильно выделяет клубнику, когда ее называет взрослый, но сам при этом называет ее «яблоком» или называет корову и лошадь «собакой», но правильно указывает (в ответ на слово «собака») на изображение собаки среди других картинок. Не менее показательным является следующий пример. «На протяжении времени, когда Рашель чрезмерно обобщала слово „машина“, она, тем не менее, могла правильно подбирать объекты в ответ на их название – мотоцикл, грузовик, самолет, вертолет и т. д. Когда она усвоила названия этих понятий, они стали появляться из кластера „машина“… первый раз она назвала самолет небесной машиной»[203]203
  Rescola L. Concept Formation in Word Learning. – Yale University, 1976. – P. 50–51.


[Закрыть].

Важно заметить, что одной из характерных особенностей детей 2–4 лет является однозначное соотнесение названий и объектов. Э. Маркман попыталась объяснить, каким образом в раннем возрасте дети быстро выучивают новые слова. Она утверждала, что при освоении слов дети руководствуются следующими принципами: например, новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому когда ребенок слышит новое слово, применяемое к объекту, название для которого у него уже есть, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. Поэтому, когда малышам демонстрируется два предмета: старый, название которого им известно, и новый, название которого они не знают, и просят показать предмет под названием «дакс», – все малыши указывают на неизвестный им новый предмет. Данные факты говорят в пользу точки зрения В. Штерна, согласно которой ребенок именно понимает, что каждая вещь имеет свое имя.

В исследовании Т. Хайбек и Э. Маркман осуществлялась экспериментальная проверка того, как дети 2–4 лет приписывают новые названия предметам[204]204
  Подробнее см.: Heibeck Т.К., Markman E. M. Word Learning in Children: An Examination of Fast Mapping // Child Development. – 1987, № 58.


[Закрыть]. Для этого были предварительно отобраны знакомые и незнакомые детям названия цветов, форм и текстуры поверхности. Экспериментатор приглашал ребенка в комнату, в углу которой на стуле были расположены два предмета. В случае, например, исследования названий цветов, взрослый говорил: «На стуле лежат две книги. Дай мне, пожалуйста, бирюзовую (новое слово), а не красную (знакомое слово)». Впоследствии (после проведения ряда серий по каждому из изучавшихся признаков) осуществлялась проверка того, понимал ли ребенок, что новое слово относится к конкретному признаку объекта. Детей просили закончить предложения следующего вида: «Видишь эту книгу? Она не бирюзовая, потому что она… (красная)» и т. д. В случае освоения формы и цвета почти все дети продемонстрировали понимание того, что новое слово относится к этому признаку, в то время как освоение текстуры поверхности оказалось сложным даже для детей 4 лет (с заданием правильно справились 70 % детей). Интересно то, что половина детей всех возрастов смогла правильно воспроизвести в дальнейшем новые для них названия форм (шестиугольник, параллелограмм, трапеция и др.). Это исследование показывает, что дети способны быстро осваивать новые слова на основе принципов, указанных Э. Маркман.

Также дети полагают, что говорящий использует слова для обозначения категорий объектов. В исследовании Р. Голинкоф и ее коллег[205]205
  Подробнее см.: Golinkoff R. M., Shuff-Bailey M., Olguin R. et al. Young Children Extend Novel Words at the Basic Level: Evidence for the Principle of Categorical Scope // Developmental Psychology. – 1995, № 31.


[Закрыть] детям 3–4 лет предъявлялись девять наборов картинок. В каждом наборе была эталонная картинка (например, банан), тематическая картинка (обезьяна), картинка, предполагающая таксономическую классификацию (виноград как представитель фруктов), и картинка, предполагающая выбор на основе перцептивного признака (полумесяц). Далее процедура проводилась в двух вариантах. В первом варианте экспериментатор выкладывал перед ребенком четыре картинки, указывал на эталонное изображение, просил ребенка назвать его, а затем найти еще одно такое же среди других картинок. Во втором варианте экспериментатор после ознакомления с эталонной картинкой предлагал новое, не имеющее значения слово, указывая на эталонную картинку (например, называя банан «сэтчен»), – ребенок должен был найти подходящее к этому слову изображение. Результаты показали, что при отсутствии нового слова большинство детей подбирали тематическую картинку, а в случае предъявления нового слова дошкольники подбирали картинку либо на основе перцептивного признака, либо на основе таксономической классификации.

В следующем исследовании картинки, выбор которых основывался на перцептивном сходстве, были заменены на не имеющие отношения к каким-либо категориям картинки. Например, для эталонной картинки с изображением банана было подобрано изображение ботинка и т. п. В этом эксперименте в отсутствие нового слова дети чаще всего ориентировались на тематические изображения, но при предъявлении слова не продемонстрировали каких-либо предпочтений (с одинаковой частотой выбирая картинки всех типов). Можно утверждать, что дети знают – новое слово не обозначает тематических категорий, но не знают, что именно оно означает. В то же время, когда эксперимент был повторен лишь с двумя возможными выборами (на основании таксономического деления и определения тематики), дошкольники в случае отсутствия нового слова выбирали картинки, основываясь на общности тематики, а в случае предъявления слова указывали на картинки обоих видов. Важно заметить: контрольный эксперимент показал, что в случае прямой просьбы экспериментатора подобрать к данной таксономической категории объект (например, взрослый указывал на изображение банана и просил ребенка найти «еще один фрукт») дети правильно выполнили задание в 98 % случаев.

Дальнейшее исследование показало, что в сравнении с 4-летними детьми, 7-летние дети при выборе из трех картинок в случае предъявления нового слова отдавали предпочтение изображениям на основе таксономического признака в 79 % случаев.

При отсутствии слова даже старшие дошкольники в половине случаев делали выбор на основе внешнего сходства объектов. Проведенные эксперименты демонстрируют, что если сначала названия объектов переносятся на основе внешних признаков (у младших детей), то затем на первый план выходит функциональный признак (проявляющийся в выборе на основе таксономического признака).

Широкую популярность получила гипотеза автоматической синтаксической настройки[206]206
  Подробнее см.: Gleitman L. The structural sources of verb meaning // Language Acquisition. – 1990, № 1.


[Закрыть]. Ее сторонники утверждают, что структурная информация, которая содержится в лингвистическом коде, позволяет детям создавать семантические репрезентации. Иначе говоря, ребенок осваивает значения слов не в вакууме, а в контексте живой речи, особенности которой способствуют пониманию семантических особенностей языка.

В одном исследовании[207]207
  Подробнее см.: Naigles L. R., Hoff-Ginsberg E. Input to Verb Learning: Evidence for the Plausibility of Syntactic Bootstrapping // Developmental Psychology. – 1995, № 31.


[Закрыть] приняли участие 57 матерей с детьми в возрасте от 1,5 до 2,5 года. Экспериментаторами были отобраны 25 глаголов для анализа их использования в речи матерей. Глаголы различались в синтаксическом плане: были переходными (брать, класть), некоторые представляли собой дополнение в предложении (думаю, знаю), некоторые нуждались в дополнении (класть). Также они различались и с точки зрения семантической функции: некоторые глаголы были связаны с движением (идти, толкать), внутренним состоянием (думаю, смотрю, хочу) и т. д. В высказываниях матерей, употреблявших глаголы, выделялись следующие грамматические единицы: существительное, дополнение, наречие, предлог. Анализ более 4800 высказываний показал, что употребление различных типов глаголов связано с использованием конкретных грамматических и синтаксических структур. Например, глаголы, описывающие внутреннее состояние, чаще всего сопровождались другими предложениями («Я хочу тебе сказать…»), в отличие от глаголов, описывающих движение («Беги скорей!»). Появление в предложении существительного, как правило, предполагало наличие глагола, описывающего отношение типа субъект – действие-объект Таким образом, было показано, что глаголы используются взрослым в информативных синтаксических рамках, которые позволяют осваивать ребенку значения слов. Например, глагол «брать» встречается в фразах, которые в половине случаев включают предлог, указывающий на объект действия. С другой стороны, обращает на себя внимание то обстоятельство, что ни один глагол не используется взрослыми лишь в одной структуре в 100 % случаев. Другими словами, ребенок должен анализировать различные синтаксические рамки, прибегать к так называемому вероятностному обучению.