Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

4.6. Роль взрослого в речевом развитии ребенка

Начиная с 4 месяцев у ребенка появляется социальная улыбка, которая сопровождается коммуникативными жестами. Такое взаимодействие взрослого и ребенка носит характер беседы, поскольку обладает сходством с динамической структурой паралингвистических аспектов разговора. Коммуникативные жесты ребенка не являются изолированными действиями – улыбка не появляется отдельно от других выражений (взгляда, вокализации и др.). Младенец не просто подражает взрослому, а активно с ним взаимодействует, привлекая его внимание. Характер взаимодействия с взрослым приобретает цикличный характер: увеличение активности ребенка ведет к увеличению активности у взрослого, то есть динамические изменения вызываются партнерами (а не возникают одновременно). Более того, младенцы в спокойной обстановке также склонны избегать нежелательного взаимодействия (отводя взгляд и отворачиваясь) и сохраняют нейтральное выражение лица.

В ряде исследований было убедительно показано, что ребенок наровне со взрослым является полноценным участником взаимодействия. Так, в одном эксперименте мать и ее малыш общались, наблюдая друг за другом в экран телевизора. Через некоторое время на экран подавалась десинхронизированная запись их предыдущего взаимодействия (матери, как и дети, не были об этом осведомлены). Матери реагировали на отсутствие ответа со стороны ребенка переходом к более «взрослому» тону, а дети демонстрировали явное беспокойство и переставали проявлять внимание к изображению матери[227]227
  Подробнее см.: Murray L., Trevarthen С. Emotional Regulation of Interactions Between Two-month-olds and Their Mothers // Social Perception in Infancy. – Norwood, 1985.


[Закрыть]. На основании полученных данных можно говорить о неправомерности предположений, согласно которым ребенок и взрослый независимо демонстрируют реакции, к которым они склонны, или что мать просто заполняет своим поведением пустоты, возникающие в активности ребенка.

Исследование освоения языка ребенком со всей очевидностью ставило вопрос о том, какова роль взрослых в этом процессе. Важность взаимодействия ребенка и взрослого для речевого развития была ярко продемонстрирована в следующем исследовании[228]228
  Harris M., Barrett M., Jones D., Brookes S. Linguistic Input and Early Word Meaning // Journal of Child Language. – 1988, № 15.


[Закрыть]. Для него были отобраны две группы детей в возрасте 16 месяцев. Обе группы характеризовались одинаковым уровнем речевого развития. Однако в одной группе матери строили свои высказывания с учетом объекта, на который обращал внимание их ребенок (в 78 % случаев); а в другой группе матери руководствовались этим принципом значительно реже (лишь в 49 % случаев). Дети второй группы в 2 года показали отставание в речевом развитии (они произносили лишь отдельные слова и имели достаточно бедный словарный запас). Это исследование показало, что речь взрослого оказывает сильное влияние на языковое развитие ребенка.

Данная закономерность также проявляется в специфике установления совместного внимания между ребенком и взрослым. В главе, посвященной развитию внимания, мы видели, что дети к концу 1-го года жизни активно используют указательный жест и сопровождают его вокализацией для привлечения внимания взрослого. Это говорит о том, что указательный жест является коммуникацией, а не реакцией ребенка на появление того или иного объекта. Кроме того, отсутствие реакции со стороны взрослого на указательный жест ребенка, заставляет того перенаправить свое внимание с объекта на взрослого[229]229
  Подробнее см.: Liszkowski U., Carpenter M., Henning A. et al. Twelvemonth-olds Point to Share Attention and Interest // Developmental Science. – 2004, № 7.


[Закрыть].

В исследовании, проведенном под руководством М. Томаселло[230]230
  Tomasello M., Farrar M. Joint Attention and Early Language // Child Development. – 1986, № 57.


[Закрыть], было продемонстрировано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. В результате наблюдения были выделены две позиции, которые занимали матери при общении с ребенком: они могли следовать за фокусом внимания ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослые использовали меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекали малышей от интересных им объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносили больше высказываний, слов, чаще обращали внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов, на которых сосредотачивались их дети.

Кроме того, было показано, что называние объекта усиливает взаимодействий с ним ребенка. Так, 10-14-месячным детям предъявляли шесть игрушек, которые они не встречали ранее. При этом три игрушки взрослый просто молча давал ребенку, а три сопровождались их называнием по ходу игры ребенка («Это пирамидка. Видишь пирамидку?»). В случае когда взрослый называл игрушку, дети больше времени с ней манипулировали. Важно заметить, что называние объекта приводило не к общему увеличению внимания (что проявилось бы, например, в повышенном внимании к экспериментатору и, соответственно, прерыванию игры), а стимулировало именно взаимодействие с объектом[231]231
  Подробнее см.: Baldwin D. A., Marlman E. M. Establishing World-Object Relations: A First Step // Child Development. – 1989, № 60.


[Закрыть].

В исследовании К. Нельсон[232]232
  Nelson К. Е. Facilitating Children's Syntax Acquisition// Developmental Psychology. – 1977, № 2.


[Закрыть] изучалось влияние взрослого на появление новых синтаксических структур у детей 2,5 года. Для эксперимента были отобраны дети, которые не использовали в своей речи следующие две синтаксические формы – сложноподчиненные вопросы и сложноподчиненные предложения. Целью эксперимента было освоение вопросов, содержащих отрицание («Я поменял их местами, разве не так?», «Думаешь, это не подойдет?», «Неужели тебе так не больно?»), и сложноподчиненных предложений, содержащих два глагола («Он мог мне помочь», «Мы будем бегать и прыгать»). Дети были разделены на две группы: с одной – проводились занятия на усвоение вопросов, а с другой – на усвоение глаголов. Всего с каждым ребенком было проведено пять занятий продолжительностью в один час в течение двух месяцев. При этом в ходе занятия взрослый просто переформулировал то, что говорил ребенок в соответствующей форме. Если ребенок говорил, что «ослик побежал», то экспериментатор вторил ему: «Ослик побежал и прыгнул»; если ребенок говорил «ты девочка», то взрослый отвечал: «Да, я девочка, а разве ты не маленькая девочка?» В результате обучения все дети из группы, в которой проводились занятия по отработке вопросов, освоили эту синтаксическую форму, и все дети из группы, обучавшейся сложноподчиненным предложениям, свободно пользовались предложениями с двумя глаголами, связанными с настоящим или будущим временем. В то же время менее 15 % детей из первой группы усвоили употребление сложноподчиненных предложений, и менее 15 % детей из второй усвоили употребление сложных вопросов. Анализ записей разговоров детей с родителями показал, что в ежедневной речи взрослые используют сложноподчиненные предложения и вопросы, однако делают это редко и несистематично. Экспериментатор же изменяя другие синтаксические формы в одну из тех, на которую было направлено обучение, фактически привлекал к ней внимание ребенка и только за счет этого добивался заметного успеха.

Описанное выше исследование не укладывается в рамки теории Н. Хомского. Скорее оно свидетельствует о том, что взрослый выступает в качестве модели, которой ребенок спонтанно подражает в своем речевом поведении. В работе Г. Уайтхерста и М. Вальдез-Менчаки[233]233
  Whitehurst G. J., Valdez-Menchaca M. С. What Is the Role of Reinforcement in Early Language Acquisition? // Child Development. – 1988, № 59.


[Закрыть] 20 американских и 20 мексиканских детей в возрасте 2–3 лет участвовали в следующем эксперименте. Они разбивались на пары, и с ними проводились следующие занятия: взрослый предъявлял малышам 10 игрушек и их названия на иностранном языке несколько раз (испанский – для англоговорящих детей и английский – для мексиканских детей). Половине детей разрешалось взять привлекательную новую игрушку только в том случае, если она называлась ими на иностранном языке, а половине детей она давалась при любом проявлении ребенком желания ее получить (при обращении на родном языке, на иностранном языке, даже в случае, когда ребенок просто тянулся к ней или показывал на нее пальцем). При этом взрослый общался с детьми лишь на иностранном языке (правда, использовал в качестве существительных лишь названия игрушек). После проведения девяти занятий детям индивидуально давалось следующее контрольное задание.

Второй экспериментатор показывал ребенку несколько игрушек. Среди них была одна из десяти, название которых на протяжении занятий произносил первый экспериментатор. Второй экспериментатор уже на родном языке просил ребенка указать на ту игрушку, название которой ранее на иностранном языке произносил первый экспериментатор. Результаты подтвердили предположение авторов о том, что в группе, в которой подкреплялось произнесение иностранных слов, дети лучше справились с заданием, чем дети из группы, в которой игрушка могла быть получена любым способом. В то же время во второй группе дети смогли правильно указать в среднем на семь игрушек (против восьми в первой группе). Данный пример показывает, что языковое развитие может происходить и без соответствующего подкрепления в результате лишь наблюдения. Правда, спонтанное употребление иностранных слов в первой группе было в среднем в три раза выше, чем во второй, что указывает на целесообразность подкрепления как эффективной стратегии, поддерживающей использование иностранного языка.

В работе Ш. Пеннер[234]234
  Penner S. G. Parental Responses to Grammatical and Ungrammatical Child Utterances // Child Development. – 1987, № 58.


[Закрыть] изучались особенности реагирования родителей на грамматически правильные и ошибочные высказывания детей. В исследовании приняли участие 20 пар детей 2–3 лет с близким взрослым. Экспериментаторов интересовали наиболее частые высказывания родителей, которые следовали за выражениями ребенка. Родители гораздо чаще поправляли ребенка в случае ошибочного построения им высказывания, и редко повторяли его ответ, а чаще оставляли его без внимания, если ребенок правильно формулировал свои мысли. Высказывания взрослого, направленные на развитие темы, чаще следовали за правильным выражением ребенка (в случае ошибочного высказывания, родитель сначала обращал на него внимание ребенка). Эти данные, с одной стороны, говорят о том, что языковое развитие не может пониматься только через действие механизма подкрепления правильных речевых форм со стороны окружения ребенка (поскольку родители не поощряли безошибочные высказывания детей, а просто продолжали общение с ними), а с другой – указывают на то обстоятельство, что высказывания родителей не являются однородными (нейтральными) в отношении высказываний детей.

Как уже отмечалось, принципиально иной позиции придерживался Н. Хомский. Он считал, что опыт и языковое окружение ребенка оказывают лишь минимальное влияние на развитие речи. Оно осуществляется преимущественно за счет врожденных механизмов. Ознакомление с конкретным языком только запускает эти механизмы. Поэтому дети разных культур проходят через одни и те же стадии языкового развития, демонстрируя разнообразные характеристики детской речи (сверхгенерализация, эгоцентризм и т. д.).

Однако исследования К. Нельсон[235]235
  Nelson К. Individual Differences in Language Development: Implications for Development and Language // Developmental Psychology. – 1981, № 2.


[Закрыть] показали, что не все дети усваивают речь одинаково. Ею было прослежено языковое развитие 18 детей от 1 до 2,5 года. В ходе наблюдений было отмечено, что для большинства детей характерен референтный стиль языкового развития. В словаре таких детей преобладают названия предметов. Меньшая часть детей обладает более разнообразным словарем с большим количеством описаний действий («не делай», «я хочу это», «прекрати», «пожалуйста» и т. д.). Их стиль речи получил название экспрессивного, поскольку, хотя дети и оперировали местоимениями и другими частями речи, они делали это без анализа новых форм, то есть их выражения представляли собой лишь закрепленные ежедневным взаимодействием формулы социального общения. Кроме того, повсеместное использование такими детьми местоимений свидетельствует, по мнению К. Нельсон, не о развитости речи, а, наоборот, о нерасчлененности языка. Например, местоимение «это» может относиться к любому предмету, а существительные «мяч» или «кошка» – к вполне определенному объекту. Дети с референтным стилем речи в 2,5 года обладали более обширным словарным запасом в сравнении с их сверстниками, использовавшими экспрессивный стиль, которые в ряде случаев употребляли «фиктивные слова» (слова, не имеющие реального значения). При этом оказалось, что на формирование того или иного стиля речи существенное влияние оказала речь взрослого: если матери чаще использовали в своей речи существительные, то их дети обладали референтным стилем речи, если же они постоянно употребляли местоимения, то малыши демонстрировали экспрессивный стиль.

Дж. Брунер исходил из теории социального взаимодействия в вопросе освоения ребенком речи. По его мнению, и в теории научения, и в теории Н. Хомского и его последователей справедливо отмечается, что врожденные навыки и языковое окружение влияют на развитие речи. Однако в первую очередь речь необходима для коммуникации, а потому она развивается в ходе общения. Родители передают ребенку эффективные способы взаимодействия, находясь при этом на том уровне, который доступен подрастающему малышу.

С его точки зрения, первые слова ребенка ориентированы именно на совместное с кем-либо выполнение действия. Дж. Брунер в качестве примера приводит следующие семь отношений, появляющихся на самой ранней стадии усвоения речи[236]236
  См.: Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика (сб. статей). – М., 1984. – С. 30.


[Закрыть] (табл. 1).

Таблица 1

Типы отношений, выражаемые в речи: Вокатив

Произносимое слово: Мама

Ситуация, в которой слово произносится: Требование чего-либо

Типы отношений, выражаемые в речи: Действие, выполняемое агентом

Произносимое слово: Ушла

Ситуация, в которой слово произносится: Мать покидает ребенка

Типы отношений, выражаемые в речи: Объект требования

Произносимое слово: Молоко

Ситуация, в которой слово произносится: Тянется за молоком

Типы отношений, выражаемые в речи: Неодушевленный объект действия

Произносимое слово: Ложка

Ситуация, в которой слово произносится: Мать достает ложку

Типы отношений, выражаемые в речи: Действие неодушевленного объекта

Произносимое слово: Ушла

Ситуация, в которой слово произносится: Мать говорит: «Пластинка наверху»

Типы отношений, выражаемые в речи: Человек, подвергающийся действию

Произносимое слово: Мама

Ситуация, в которой слово произносится: Дает ей что-либо

Типы отношений, выражаемые в речи: Агент действия

Произносимое слово: Мама

Ситуация, в которой слово произносится: Передает матери нож после безуспешной попытки резать этим ножом

Как отмечает Дж. Брунер, после того как внимание приобретает совместную направленность, мать начинает комментировать свои действия и действия ребенка вполне определенным образом. «Благодаря ей формируется ожидание порядка типа: локус – признак или объект – действие»[237]237
  Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Психолингвистика (сб. статей). – М., 1984. – С. 34.


[Закрыть]. Такой порядок в действии фактически параллелен порядку элементов в языке. Фактически Дж. Брунер утверждал, что структуры языка и структуры взаимодействия ребенка и взрослого соответствуют друг другу, что подтверждает его точку зрения на языковое развитие как совместную коммуникацию.

Одним из наиболее показательных был эксперимент, проведенный под руководством Г. Уайтхерста[238]238
  Подробнее см.: Whitehurst G. J., Falco F. L., Lonigan C. J. et al. Accelerating Language Development Through Picture Book Reading // Developmental Psychology. – 1988, № 4.


[Закрыть]. В нем часть родителей 3-4-летних детей в течение часа обучалась диалоговому чтению. Взрослых учили задавать малышам различные вопросы по поводу поведения персонажей, возможного развития сюжета и т. д. Затем они должны были читать своим детям книжки в соответствии с предложенной методикой. Другая часть родителей также читала своим детям книжки с картинками, но не вносила в обычную для них процедуру каких-либо изменений. Спустя четыре недели исследователи проанализировали, насколько дети продвинулись в речевом развитии. Оказалось, что в первой группе малыши продвинулись в освоении слов намного сильнее своих сверстников. Более того, эти существенные различия в речевом развитии сохранились и через 9 месяцев, когда было проведено повторное тестирование детей. Этот эксперимент показал, что стратегия взаимодействия с ребенком при чтении оказывает весьма существенное влияние на речевое развитие детей.

Теория социального взаимодействия ориентировала исследователей изучать влияние специфики речи взрослого, обращенной к ребенку, на речевое развитие детей. Когда мать говорит с малышом, для ее голоса характерны следующие особенности: большая высота, медленный темп и широкие интонационные вариации. Со временем речь матери меняется: если в общении с 4-месячным малышом американские матери используют короткие высказывания, то при взаимодействии с ребенком 1-го года взрослый прибегает к более развернутым выражениям, поскольку в первом случае его задача заключается в том, чтобы удержать внимание ребенка и включить его в совместную игру, а во втором – сделать акцент на языковом развитии. Важно заметить, что эти закономерности наблюдаются как в европейской, так и в азиатской культуре. Можно было бы ожидать, что, поскольку, например, китайский язык сам по себе является интонационным, то при общении с ребенком его носители будут достаточно ограничены в интонационных вариациях. Однако, как показали исследования Д. Грисер и П. Кул, китайские матери также замедляют темп речи и увеличивают диапазон высоты голоса[239]239
  Подробнее см.: Grieser D. L., Kuhl P. К. Maternal Speech to Infants in a Tonal Language: Support for Universal Prosodic Features in Motherese // Developmental Psychology. – 1988, № 24.


[Закрыть].

А. Фернальд и X. Морикава[240]240
  Fernald A., Morikawa H. Common Themes and Cultural Variations in Japanese and American Mothers' Speech to Infants // Child Development. – 1993, № 64.


[Закрыть] исследовали взаимодействие 30 американских и 30 японских матерей с их детьми в возрасте 6-19 месяцев. Наблюдения, проводившиеся во время игр мам и их детей с четырьмя игрушками – тряпичными собачкой и свинкой и двумя деревянными машинками, – показали, что речевому общению американских и японских мам свойственны некоторые общие черты. Высказывания, адресованные ребенку, в обоих случаях были простыми и включали в себя, как правило, одно содержательное слово (около 10 % высказываний содержало всего одно слово). Кроме того, все матери использовали различимые звуки для привлечения внимания ребенка, что говорило о понимании взрослым слабой произвольности внимания. Также для обеих групп матерей было характерно приспособление речи к возрасту ребенка: при общении с 6-месячным младенцем матери меньше обращали внимание на название объектов и использовали больше повторов, поскольку понимали ограниченность памяти малышей. Количество точных повторений уменьшалось с увеличением возраста: если при общении с 6-месячными детьми их было почти 80 % (от общего числа повторений), то при общении с 12-месячными – лишь 50 %. При взаимодействии с более старшими детьми матери чаще использовали вопросы и названия объектов.

Однако наряду со сходством были отмечены и различия в общении детей и родителей. Хотя все время и японские, и американские матери проводили в игре с предметами, американские мамы гораздо чаще (60 % против 24 % в случае японских матерей) называли объекты их именами («машинка», «свинка»). Японские матери, в отличие от американских, довольно часто (больше, чем в половине случаев) использовали бессмысленные слова и звуки при обозначении объектов («бу-бу» при ознакомлении ребенка с машинкой, «ван-ван» при манипулировании с собачкой и т. д.), в то время как американские мамы практически никогда их не использовали. Кроме того, американские мамы довольно часто повторяли одни и те же названия предметов, а японские мамы изменяли названия объектов. В целом американские матери были больше сосредоточены на объектах и постоянно выделяли их названия. Для них было важно, чтобы ребенок учился правильно называть предметы и развивал свой словарный запас.

Примером типичного общения американской мамы и ребенка было следующее взаимодействие: «Это машина. Видишь машину? Тебе она нравится? У нее хорошие колеса». Поэтому словарный запас американских детей был более обширным в сравнении с японскими сверстниками. Правда, нужно оговориться, что словарный запас определялся по количеству существительных. Японские дети знали больше глаголов, так как их матери использовали различные односложные выражения – «играй», «делай», «дай», «ушел», «упал», «отложи» и др. Американские матери ограничивались небольшим набором глаголов: «смотри» и «видишь». Японские матери гораздо реже точно называли объекты, но делали акцент на социальном взаимодействии, вовлекая в него ребенка в целом в два раза чаще в сравнении с американскими матерями. В японской группе матери подчеркивали правила вежливого общения, и название объекта для них не имело значения: «Вот! Это бу-бу. Я даю ее тебе. Теперь ты дай ее мне. Дай мне. Да! Спасибо тебе». Японские матери говорили о том, что для них очень важно, чтобы ребенок мог легко подражать звукам и усвоил спокойный, нежный стиль общения: «Это собака. Обними ее. Погладь ее. Погладь, покажи, как ты ее любишь».

Существуют различные трактовки особенностей подобного речевого общения ребенка и взрослого. Исследователи отмечают, что такая речь подчеркивает лингвистические границы языка и выполняет его структурный анализ. Она выступает в роли своеобразной инструкции для младенца. Э. Хофф-Гинсберг специально на протяжении шести месяцев наблюдала за взаимодействием 22 матерей и их 2-месячных малышей[241]241
  Hoff-Ginsberg E. Function and Structure in Maternal Speech: Their Relation to the Child's Development of Syntax // Developmental Psychology. – 1986, № 22.


[Закрыть]. Анализ общения взрослых и языкового развития детей позволил выявить ряд особенностей речи взрослых, повлиявших на становление речи ребенка. Прежде всего, важным оказался словарь матери: чем больше слов матери употребляли в своих обращениях, тем больше слов обнаруживалось впоследствии в одном детском высказывании. Существенным моментом выступило использование рефлексивных вопросов. Если мать сначала проговаривала высказывание ребенка с целью его уточнения, то в дальнейшем это положительно влияло на появлении в речи младенца вспомогательных глаголов. Повторения высказываний матерей в процессе общения с младенцами было тесно связано с ростом активного словаря ребенка. Имела значение для речевого развития ребенка и высота материнского голоса. Интонация позволяла выделять из всего окружения обращенную именно к младенцу речь, что удерживало внимание ребенка на взрослом. Это и подобные исследования показали важную роль взрослого в становлении речи детей.

Заключая рассмотрение особенностей речевого развития детей, нужно подчеркнуть, что современные исследования несколько изменили взгляд на речевое развитие детей. Как мы уже отмечали, большое влияние на понимание развития речи оказала теория Н. Хомского. Если допустить, что базовые языковые структуры оказываются врожденными, то появляются направления исследований, связанные с ответами на вполне конкретные вопросы: когда у ребенка появляется «языковая чувствительность», когда он начинает осваивать родной язык, что при этом происходит с восприятием иностранных языков и т. д.

В этом случае традиционные подходы, строящиеся на идее освоения единственного родного языка, требуют пересмотра. В частности возникают задачи переосмысления существующих интерпретаций языкового развития. Вместе с тем остается одна из традиционных для отечественной психологии проблема понимания хода речевого развития: является этот процесс натуральным или культурно опосредствованным? То, что слово рассматривается как знак и выступает средством решения различных задач, не вызывает сомнения. Однако опосредствованность самого речевого развития остается раскрытой недостаточно.

Перспективной представляется точка зрения Дж. Брунера, в соответствии с которой язык оказывается средством взаимодействия ребенка и взрослого в различных ситуациях. Правда, при этом само языковое развитие выглядит в известном смысле загадочным: к 3 годам ребенок практически овладевает родным языком и вместе с тем теряет способность к освоению других языков. Эти и другие вопросы требуют дальнейшего изучения процесса развития речи детей.