Текст книги "Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие"

6.2. Реальный и воображаемый планы

Одно из направлений изучения воображения касается вопроса о том, насколько ребенок различает реальный и воображаемый планы. Л. С. Выготский подчеркивал, что в игре ребенок вынужден удерживать оба эти плана: малыш «плачет в игре как пациент, но радуется как играющий»[300]300
  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966, № 6. – С. 71.


[Закрыть]. Он пояснял это положение: «Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок, у него нет – и если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган»[301]301
  Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М., 1964. – С. 255.


[Закрыть].

В ряде исследований было показано, что дети 4–6 лет способны разрешать противоречащие реальности силлогизмы, когда в них речь идет о воображаемой ситуации. Например, ребенку говорили о том, что «на волшебной планете все кошки лают. Рекс – кошка», и задавали вопрос «Лает ли Рекс?». В этом случае все дети правильно отвечали на вопрос в сравнении с ситуацией, когда малышей просто просили представить, что кошка лает. Точно так же дошкольники давали больше ответов, основанных на причинно-следственных отношениях, на вопрос «Что будет, если Бинго (игрушечный дракон) поиграет в футбол?», чем на вопрос «Что будет, если мама поиграет в футбол?»[302]302
  Kuczaj S. A. Factors Influencing Children's Hypothetical Reference // Journal of Child Language. – 1981, № 8; Bias M. G., Harris P. L. The Influence of the Imagination on Reasoning by Young Children // British Journal of Developmental Psychology. – 1990, № 8.


[Закрыть]. Однако вне игровой ситуации, дети практически не демонстрировали такого различения.

Слитность воображаемого и реального планов была продемонстрирована в исследованиях, проведенных под руководством Дж. Флейвелла[303]303
  Flavell. J. H., Flavell, E. R., Green, F. L. Young Children's Knowledge About the Apparent-Real and Pretend-Real Distinctions // Developmental Psychology. – 1987, № 23.


[Закрыть]. Экспериментатор показывал ребенку свечу, которая имела форму яблока. Дошкольник понимал, что это свеча. Затем взрослый прикрывал рукой фитиль и начинал действовать со свечой как с яблоком: потирать его, изображая, что собирается его съесть. После этого детей спрашивали о том, чем на самом деле является объект, который находится в руках экспериментатора, и на что он похож. В результате у подавляющего большинства детей 4-го года жизни было выявлено два типа ошибок – ошибка реализма (когда дети говорили о том, что объект является яблоком и выглядит как яблоко) и ошибка феноменализма (когда малыши утверждали, что в руках у взрослого свеча, которая и выглядит как свеча).

В эксперименте Ж. Були и А. Велмана[304]304
  Wooley J. В., Wellman H. M. Origin and Truth: Young Children's Understanding of Imaginary Mental Representation // Child Development. – 1993, № 64.


[Закрыть] детям 3–4 лет рассказывали историю, в которой персонаж представлял, что в пустой коробке находится какой-то объект. Затем дошкольникам задавался вопрос о том, найдет ли персонаж на самом деле в этой коробке воображаемый предмет. Большинство детей до 3,5 года утверждали, что если герой откроет коробку, то предмет окажется внутри. Во второй части эксперимента перед ребенком помещалась коробка, и дошкольнику предлагали убедиться в том, что она пустая. Затем взрослый предлагал ребенку представить, что в пустую коробку положили конкретный объект (например, карандаш, игрушку и т. д.). После этого экспериментатор спрашивал ребенка о том, находится ли воображаемый объект в коробке на самом деле. Более половины детей до 3,5 года и пятая часть детей 4 лет положительно ответили на этот вопрос.

В исследовании, проведенном под руководством П. Харриса[305]305
  Harris P. L., Brown E., Marriott С. et al. Monsters, Ghosts, And Witches: Testing the Limits of the Fantasy-Reality Distinction in Young Children // British Journal of Developmental Psychology. – 1991, № 9.


[Закрыть], одних детей 4–6 лет просили представить, что в пустой коробке находится щенок, а других – что в ней находится страшный монстр. Затем взрослый выходил из комнаты и наблюдал за поведением детей. Большинство дошкольников трогали и открывали коробки (то есть действовали с ними, как будто в них что-то находилось). При этом поведение детей соответствовало воображаемому содержимому: малыши с удовольствием тянулись к коробке с воображаемым щенком и боялись опустить руку в коробку с монстром[306]306
  Позднее эти данные были проверены К. Голомб и Л. Галассо. В эксперименте приняли участие 75 детей 3–5 лет. Взрослый, как и в эксперименте П. Харриса, просил ребенка представить, что в коробке находится добрый кролик (или страшное чудовище) и играл с ребенком около 10–15 мин. Как только экспериментатор убеждался в том, что дошкольник вовлечен в игру он резко прерывал взаимодействие с ребенком, мотивируя его тем, что отведенное для игры время закончилась. Затем он садился в дальний угол комнаты и предлагал ребенку делать то, что он хочет. Оказалось, что во время игры с взрослым более половины детей (43 ребенка) трогали и открывали коробку, в то время как после остановки игры лишь 11 детей предприняли попытки открыть или дотронуться до коробки. Эти результаты, с точки зрения К. Голомб и Л. Галассо, показывают, что уже в 3 года ребенок отличает воображаемую реальность от действительности. Экспериментальные данные П. Харриса объясняются тем, что взрослый не обозначил для ребенка окончание деятельности и многие дети просто продолжали играть. (Подробнее см.: Golomb С, Galasso L. Make Believe and Reality: Explorations of the Imaginary Realm // Developmental Psychology. – 1995, № 5).


[Закрыть].

Более того, некоторые дети, представлявшие монстра, с большой неохотой отпускали экспериментатора из комнаты и боялись оставаться одни даже после демонстрации того, что коробка была пуста.

Описанные исследования говорят о том, что дошкольники имеют явные сложности в различении воображаемого и реального планов вне игровой деятельности. В этом смысле особенно актуальным становится изучение феномена воображаемого друга.

Переход воображаемого плана в реальный был показан в работах Е. В. Субботского. Он провел серии исследований вербального поведения детей 4–7 лет. В одной из экспериментальных ситуаций детям задавались следующие вопросы: может ли исчезнуть какой-либо объект, если его положить в коробочку, может ли он превратиться в другой объект или появиться в коробочке в реальной жизни и в сказке. Большинство дошкольников утверждали, что в жизни это невозможно, а в сказке такое вполне может произойти. Затем экспериментатор рассказывал историю о том, как одной девочке подарили волшебную шкатулку, превращающую обычные бумажки в красивые почтовые марки. На другой день ребенка приглашали в комнату, где стояла специально сконструированная небольшая коробка. При закрывании коробки на дно опускалась пластина, идентичная ее нижней внутренней поверхности. Конструкция позволяла помещать на пластину предмет и, таким образом, незаметно для испытуемого подменять предмет в коробке или прятать исходный предмет в случае, когда пластина пустая. Экспериментатор указывал ребенку на коробку и говорил о том, что это «та самая шкатулка». Далее в первой серии дошкольник превращал бумажку в марку, во второй – марка исчезала в шкатулке, а в третьей – в пустой шкатулке появлялась марка. Наблюдения за детьми показали, что во всех возрастах дошкольники прибегали в экспериментальных ситуациях не к рациональным объяснениям (проявляющимся в осмотре шкатулки, анализе ее устройства и т. д.), а к магическим действиям (произнесение «волшебных слов», совершение особых жестов и т. д.)[307]307
  Субботский Е. В. Строящееся сознание. – М., 2007. – С. 155.


[Закрыть].

В исследовании К. Фельпс и Ж. Були[308]308
  Phelps К. Е., Woolley J. D. The Form and Function of Young Children's Magical Beliefs // Developmental Psychology. – 1994, № 3.


[Закрыть] детям 4–8 лет демонстрировались различные физические опыты, исходы которых были незнакомы испытуемым. Например, экспериментатор располагал на противоположных концах стола два магнитных диска, отталкивающих друг друга, и спрашивал ребенка о том, нужно ли дотронуться одним диском до другого, чтобы привести его в движение. После того как испытуемый формулировал свое предположение, ему демонстрировался опыт и задавался вопрос о том, является ли увиденное им чем-то волшебным или это обыкновенно. Оказалось, что в случае столкновения со сложными физическими опытами даже 8-летние дети утверждают, что имеют дело с волшебством. Как пишут авторы, «дети всех возрастов прибегали к волшебству для объяснения феноменов, которые нарушают их ожидания и иначе необъяснимы»[309]309
  Phelps К. Е., Woolley J. D. The Form and Function of Young Children's Magical Beliefs // Developmental Psychology. – 1994, № 3. – P. 392.


[Закрыть]. Описанные эксперименты со всей очевидностью показывают, что при наличии определенных условий (ситуации, которая не может быть определена ребенком объективно) реальный и воображаемый планы могут переходить друг в друга. Другими словами, воображение как форма интерпретации одной реальности через другую (магическую, волшебную) возникает в ситуации неопределенности.

Эти результаты были подтверждены и в исследованиях А. Н. Вераксы[310]310
  Подробнее см.: Веракса А. Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности: Монография. – М.: МГУ, 2010; Veraksa A. N. Symbolic Mediation in Cognitive Activity // International Journal of Early Years Education. – 2011, Vol. 19, 1.


[Закрыть]. В эксперименте использовалась специальная установка, моделирующая электромагнитные явления. На установке имелись лампочки (красная и зеленая) и один выключатель. При нажатии на выключатель загоралась либо красная, либо зеленая лампочка, в зависимости от того, находилась или нет установка в магнитном поле. В схеме экспериментального устройства имелся специальный элемент (геркон), который и вызывал изменения в направлении протекания электрического тока в магнитном поле, а соответственно, загорание одной или другой лампочки.

В исследовании участвовали старшие дошкольники и младшие школьники. Эксперимент проходил следующим образом.

Ребенку демонстрировалось, как загорается одна из лампочек после нажатия на выключатель. Затем ему предлагалось ответить на вопрос, какая из лампочек загорится, если снова нажать на выключатель. По условию проведения эксперимента, ребенок сначала должен был сделать предположение и только потом увидеть результат. Важно, что от испытуемого было скрыто манипулирование магнитным полем. Внешне устройство казалось предельно простым, никак не связанным с другими особенностями ситуации. Устройство было относительно небольшого размера. Оно легко снималось со стола и помещалось на стол, свободно передвигалось по столу. Действия экспериментатора с магнитным полем не были видны ребенку. Они позволяли экспериментатору управлять последовательностью зажигания лампочек и создавать ситуацию неопределенности.

Для всех детей данная ситуация выступила в качестве неопределенной, поскольку, начиная уже со второго шага серии (с загорания другой лампочки), ребенок не знал, в какой последовательности будут загораться лампочки. Большинство дошкольников продемонстрировали удивление на втором шаге серии, когда при втором включении загоралась не зеленая, а красная лампочка. Их действия соответствовали различным стратегиям. Одни дети пытались угадать, какая лампочка загорится, другие – переходили к символическим ответам.

Анализ особенностей поведения детей в соответствии с выделенными стратегиями показал, что в их основе лежат разные психологические механизмы. Для первой стратегии была характерна фиксация на цели. Другими словами, ребенок не исследовал ситуацию неопределенности, а стремился угадать результат. Символическая стратегия отличалась тем, что испытуемый создавал символический образ ситуации, который отличался целостностью и наличием свойств, не присущих ситуации объективно. При этом характеристика ситуации была эмоциональной, что выражалось в отношении к ситуации: «Коробка странная какая-то. Необычная. Может, она думает…» В этом объяснении присутствуют все признаки символизации: эмоциональная характеристика ситуации как необычной, подчеркивание, что она устроена странно, что она думает. Другими словами, ситуация, связанная с устройством, наделялась такими свойствами, которые в известной мере снимали неопределенность. Если устройство думает, то оно разумно и может вести себя как разумное существо, то есть в соответствии с собственными целями. В исследовании было показано, что символическое отражение возникало в результате неопределенности экспериментальной ситуации. Создаваемый ребенком символический образ воображения позволял частично снять неопределенность ситуации. При этом было обнаружено, что не все дети отражали ситуацию с помощью символа. Если задача решалась с помощью знаковых средств, то символических образов воображения не возникало[311]311
  Подробнее см.: Веракса А. Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности: Монография. – М.: МГУ, 2010.


[Закрыть].

Л. ДиЛалла и М. Уотсон предположили, что способность детей различать действительность и воображаемую реальность может быть проанализирована в случае перехода от игрового плана к действительности[312]312
  DiLalla L., Watson M. Differentiation of Fantasy and Reality: Preschooler's Reactions to Interruptions in Their Play // Developmental Psychology. – 1988, № 2.


[Закрыть]. Детям 3–6 лет предлагалось играть в супергероя, для чего детям предлагалась соответствующая маска и игрушки. Ребенок мог самостоятельно изменять сюжет, но экспериментатор отслеживал его развитие таким образом, что в конце концов супермен должен был встретиться с монстром. По ходу игры взрослый трижды прерывал ребенка. Первый раз во время игры экспериментатор обращал внимание на стол, который до этого выполнял роль башни и говорил: «Эх, если бы только эта башня была пещерой, тогда мы бы могли спрятаться от монстра!» Во второй раз в дверь раздавался стук, и экспериментатор выходил на некоторое время, предоставляя возможность ребенку продолжать игру. После того как экспериментатор возвращался, ребенок мог задать ему вопрос о том, где он был, или просто играть вместе с ним. В третий раз, когда по сюжету супергерой искал монстра, взрослый неожиданно для ребенка брал на себя роль монстра. Поведение детей в этих трех эпизодах оценивалось по четырехбалльной системе в соответствии со следующей схемой дифференциации реальности и фантазии (табл. 2).

Таблица 2

Стадия 1. Отсутствие границы между реальностью и фантазией. Когда реальное событие прерывает воображаемую деятельность, ребенок теряет контроль над фантазией и не может вернуться к игре

Задание: Эпизод с пещерой

Реакция на прерывание игры: Ребенок не понимает, зачем нужна пещера, или прекращает игру

Задание: Эпизод с возвращением экспериментатора

Реакция на прерывание игры: Ребенок теряет нить игры и прекращает игру

Задание: Эпизод с монстром

Реакция на прерывание игры: Ребенок отрицает превращение, не понимает его или прекращает играть («Нет, ты не монстр!»)

Стадия 2. Непрочная граница. Ребенок обладает слабым контролем над границей между фантазией и реальностью, поэтому он не способен остановить свое воображение или принять изменения. В то же время дошкольник способен остановить игру, но в этом случае он испытывает значительные трудности в возвращении к ней

Задание: Эпизод с пещерой

Реакция на прерывание игры: Ребенок игнорирует тот факт, что стол был башней

Задание: Эпизод с возвращением экспериментатора

Реакция на прерывание игры: Ребенок может вновь включиться в игру, но только с помощью взрослого и с меньшей интенсивностью, чем до его ухода

Задание: Эпизод с монстром

Реакция на прерывание игры: Ребенок адекватно реагирует на появление персонажа (прячет игрушку в пещере), но не может объяснить его появление

Стадия 3. Прочная граница. При прерывании игры, ребенок останавливает ее, но может с легкостью к ней вернуться

Задание: Эпизод с пещерой

Реакция на прерывание игры: Ребенок прерывает игру, чтобы договориться о пещере («Давай сделаем пещеру из стульев, потому что стол – это башня»), а затем возвращается к игре

Задание: Эпизод с возвращением экспериментатора

Реакция на прерывание игры: Ребенок говорит взрослому, что он возвращается к игре. Предварительно возможно обсуждение того, где был взрослый

Задание: Эпизод с монстром

Реакция на прерывание игры: Ребенок прерывает игру и обсуждает превращение взрослого («Как будто бы на тебя упал свет и ты превратился в монстра»), а затем возвращается к игре

Стадия 4. Интегрированная граница. Ребенок может, не прерывая игры, обсуждать происходящие изменения, а сами прерывания могут быть включены в воображаемую историю

Задание: Эпизод с пещерой

Реакция на прерывание игры: Ребенок реагирует на предложение взрослого в рамках игры («Я использую свои суперсилы и превращу стол в пещеру!»)

Задание: Эпизод с возвращением экспериментатора

Реакция на прерывание игры: Ребенок взаимодействует с взрослым, не прерывая игры («Пока тебя не было, на меня напали»)

Задание: Эпизод с монстром

Реакция на прерывание игры: Ребенок реагирует на превращение в рамках истории («Монстр превратил тебя в монстра!»)

В данном исследовании для нас важно то обстоятельство, что уже в 3 года дети различают игровой план и план реальный (что проявляется, например, в отказе ребенка считать экспериментатора монстром).

Описанные выше эксперименты показывают, что в целом ряде случаев дети 3-4-го года жизни не могут отделить вымысел от реальности, означаемое от означающего, однако они успешно справляются с этой задачей в игровой деятельности. Как пишет А. Лиллард, «игра – это зона ближайшего развития ребенка, в которой взрослый не является необходимым партнером»[313]313
  Lillard A. S. Pretend Play Skills and the Child's Theory of Mind // Child Development. – 1993, № 64. – P. 348.


[Закрыть], поскольку в ней ребенок самостоятельно открывает для себя возможность двойной репрезентации (когда, например, один и тот же предмет является и собой, и представляющим что-то другое).

6.3. Воображаемый друг

Приведенные исследования демонстрируют, что в развитии воображения ребенка мы сталкиваемся с таким феноменом, в котором означаемое и означающее слиты, но благодаря символическому отражению они начинают различаться. В этой связи особый интерес представляет изучение появления у дошкольников воображаемых друзей.

Удивительным, на наш взгляд, является то, что резкое порицание наличия воображаемого друга можно встретить как со стороны сторонников материалистического подхода (примером которого выступает ассоциативная психология), так и со стороны идеалистического подхода (сторонниками которого могут выступить религиозные объединения).

В рамках ассоциативной психологии наиболее ярким представителем, занимавшимся изучением и развитием детей, была М. Монтессори, предложившая систему развития ребенка, основанную на обогащении и структурировании его сенсорного опыта. Очевидно, что в этой системе не предусмотрено развитие воображения, поскольку все время уходит на выполнение упражнений с различным материалом. Более того, по мнению М. Монтессори, вдохновлять детей на воображаемую игру недопустимо, поскольку это может привести к дефектам в их характере. Эта позиция находит свое подтверждение и у родителей, которые считают, что ложь и игра с воображаемым партнером относятся к одному явлению, а потому пагубны и требуют устранения[314]314
  Brooks M., Knowles D. Parents' Views of Children's Imaginary Companions // Child Welfare. – 1982, № 61.


[Закрыть].

Подобное, однозначно отрицательное отношение к проявлениям фантазии ребенка можно найти и в различных религиозных общинах. Например, в книге, посвященной вопросам духовного воспитания детей, родителям дали такой совет: «Многие дети имеют воображаемых друзей, с которыми они играют. Это может быть безболезненным до тех пор, пока „друг“ не начинает отвечать… Зависимость ребенка от воображаемых друзей приведет его к связи с духами. Этот момент необходимо определить как можно раньше. Сатана меняет свой облик, поэтому маленькие дети могут не заметить опасности»[315]315
  Anderson N., Vanderhook P., Vanderhook S. Spiritual Protection for Young Children.– Ventura, 1996.– P. 195–196.


[Закрыть]. Неудивительно, что подобную позицию разделяют и некоторые религиозные родители, которые учат детей признаваться Богу в том, что у них были воображаемые друзья.

В 1934 году в одной из первых работ, посвященных изучению воображаемых друзей, М. Свендсен так определила это явление: «Воображаемый друг – это невидимый персонаж, чье имя упоминается ребенком при общении с другим человеком, персонаж, с которым ребенок играет на протяжении хотя бы нескольких месяцев. При этом воображаемый друг обладает воображаемой реальностью для ребенка, но не имеет под собой объективных оснований. Это исключает такой тип воображаемой игры, в которой персонифицируется объект или сам ребенок принимает роль человека из своего окружения»[316]316
  Svendsen M. Children's Imaginary Companions // Archives of Neurology and Psychiatry. – 1934. – P. 988.


[Закрыть]. М. Свендсен приводит следующий пример из жизни 2-летней девочки Мэри: «Она называла своего воображаемого друга Тагаром и водила его вокруг на воображаемом поводке. Для него оставлялась еда под батареей, где он спал… Ему очень нравилось мороженое, как и ей… В 3,5 года появились Бери и Тетушка, которые хотя и были двумя людьми, но жили вместе. Для них Мэри оставляла за обеденным столом два места, но настоящая еда им никогда не предлагалась… Мэри могли наказывать, но никто никогда не наказывал их. Берри и Тетушка сопровождали ее на выездах с родителями, и несколько раз она даже пыталась вовлечь в игру с ними свою настоящую подругу, настаивая, чтобы она поговорила с ними по телефону»[317]317
  Там же. – Р. 988–989.


[Закрыть].

Обычно родители не оставляют без внимания такие проявления фантазии детей и видят в них потребность, которую, по мнению взрослых, можно удовлетворить взаимодействием с игрушкой. Так, в исследовании М. Тейлор папа 5-летней девочки рассказал, что та уже с 2 лет начала воображать, что держит в руках маленьких дельфинов и дает их членам семьи. По этой причине ей подарили игрушечного дельфина – Диппера, который стал отправной точкой во многих играх девочки. Но когда девочку попросили описать Диппера, то вместо описания серой плюшевой игрушки экспериментаторы услышали рассказ о том, что Диппер был размером с дверь и что у него были волосы, которых нет у обычных дельфинов. Спустя год ребенок в точности повторил описание Диппера, имевшего лишь небольшое сходство с подаренной игрушкой. Игрушка во многих случаях лишь помогает ребенку создать образ воображаемого друга.

Основным способом получения информации о воображаемых друзьях является интервью. Исследователи часто обращаются к родителям с просьбой описать воображаемых друзей их детей. Однако в целом ряде исследований были показаны внушительные расхождения между описаниями детей и их родителей. Например, один родитель сказал, что у его сына есть воображаемый друг – мальчик Нобби, с которым они вместе играют. Когда психологи спросили ребенка о том, с кем он играет, то мальчик сердито сказал, что он общается с Нобби, но никогда с ним не играет, потому что Нобби уже 160 лет, он бизнесмен, который посещает его в промежутке между деловыми поездками, чтобы «обсудить разные вещи». Но бывают случаи, когда родители не подозревают о существовании таких друзей. Например, мама одной девочки узнала от нее, что той очень нравится общаться с Майклом Розом. Когда мама решила познакомиться с ним и пришла для этого к педагогу в детском саду, то оказалось, что такого человека не существует. Дома, получив ответы на вопросы о Майкле Розе, мама, среди прочего, узнала, что у него есть амбар с жирафами.

Очевидные сложности, которые возникают при интерпретации результатов данных, сообщаемых родителями, не снимаются при интервьюировании самих детей. Иногда дети просто не понимают, что такое «воображаемый друг», и на вопрос о том, есть ли он, могут ответить утвердительно и описать реального ребенка или игрушку, которая все время лежит в коробке. Но самое неожиданное состоит в том, что часть детей, стараясь ответить на вопрос, тут же создают такого другая в своем воображении.

М. Тейлор приводит пример беседы с девочкой, которая сказала, что ее воображаемые друзья – две птички, мальчик и девочка. Когда экспериментатор спросил, сколько всего у девочки воображаемых друзей, она показала две ладошки: «Очень много птичек! Одна – мальчик и одна – девочка!» Другой мальчик, родители которого заявляли о том, что у него нет воображаемого друга, сказал, что он играет с гигантским пингвином, который постоянно попадает в неприятности, сбивая фонарные столбы. Через неделю при повторном интервью, он заявил, что никаких воображаемых друзей у него нет. Подобные непоследовательные высказывания детей не означают неправдоподобность их высказываний, но предполагают определенные сложности при анализе полученной информации.

Другим источником информации являются воспоминания взрослых людей о своем детстве. Хотя в некоторых случаях они могут быть достаточно детализированными, в большинстве случаев, дети довольно быстро забывают воображаемых друзей. Ч. Шафер опросил более 800 учеников старшей школы на предмет наличия у них воображаемых друзей в детстве. Лишь 18 % респондентов смогли вспомнить подобные явления[318]318
  Schaefer C. E. Imaginary Companions and Creative Adolescents // Developmental Psychology. – 1969, № 1.


[Закрыть].

Существуют различные причины, по которым появляются воображаемый друг. Согласно психоаналитической трактовке, такой персонаж является носителем суперэго, поэтому его основная функция заключается в том, чтобы сдерживать импульсы ребенка. Нередко воображаемый друг наказывается ребенком за неприемлемое поведение. Кроме того, появление воображаемого друга может быть следствием чувства одиночества или отвержения у ребенка. Некоторые исследователи показывают, что при поступлении ребенка в школу и установлении отношений со сверстниками или при рождении братьев и сестер воображаемые друзья пропадают[319]319
  См., например: Manosevitz M., Prentice M., Wilson F. Individual and Family Correlates of Imaginary Companions in Preschool Children // Developmental Psychology. – 1973, № 1.


[Закрыть]. В этом плане характерен следующий пример: «Тони было около 3 лет, когда родился его брат. Он был абсолютно не готов к этому событию.

Когда он впервые увидел младенца, то отвернулся и в дальнейшем всячески игнорировал его. Через некоторое время у Тони появился воображаемый друг Деки, с которым он часами играл и говорил. Деки вставал, когда просыпался Тони, и ложился спать одновременно с ним. Деки был с Тони, пока тому не исполнилось 5 лет. Тем не менее даже в 10 лет Тони помнил о Деки и смущался при его упоминании»[320]320
  Nagera H. The Imaginary Companion: Its Significance for Ego Development and Conflict Resolution // The Psychoanalytic Study of the Child. – 1969, № 24. – P. 183.


[Закрыть].

Опрос родителей, проведенный М. Свендсен, показал, что большинство детей, которые имели воображаемых друзей, переживали личностные проблемы: застенчивость, доминирование, страх физической активности, чувствительность, скрытность, боязнь неудачи, недовольство половой идентичностью и др. Например, одна девочка представляла, что укладывает воображаемую подругу спать, когда боялась темноты. Эта игра резко вышла из репертуара ребенка, когда страх перестал существовать. Приведем другой пример: у 5-летней девочки, которая переживала развод родителей, появился воображаемый друг. Двое более старших в семье детей, которые не имели воображаемых друзей, остро отреагировали на такую жизненную ситуацию расстройством сна, энурезом и другими нарушениями поведения. В сравнении с ними у девочки подобных сложностей не наблюдалось – она часами разговаривала с воображаемым другом, искала у него совета, задавала вопросы и т. п.[321]321
  Nagera H. The Imaginary Companion: Its Significance for Ego Development and Conflict Resolution // The Psychoanalytic Study of the Child. – 1969, № 24.


[Закрыть].

Л. Мерфи подробно описывает случай, когда 3-летний ребенок потерял палец и перенес операцию по его пришиванию. На протяжении лечения ребенку делались уколы, и он самостоятельно посещал врача в больнице. Эти визиты оказались особенно болезненными, поскольку врач настоял на том, чтобы мать не допускали в комнату. Через неделю после этого мальчик сказал, что у него появился эльф Вуди, который сопровождал его к врачу. Вот как описала «знакомство» с Вуди мама мальчика: «Играя в доктора, он сказал мне: „Ты должна быть в больнице и днем и ночью“». Когда я спросила его, как мне справиться с этой задачей, он ответил, что рядом будет эльф. Раз я не могу быть с ним у доктора – эльф Вуди поможет ему. В офисе доктора он сильно плакал и кричал, когда его забирали от меня… Я спросила его, почему он наделал в этот раз столько шуму, и он ответил: «Потому что Вуди там не было – у него каникулы»[322]322
  Murphu L. В. The Widening World of Childhood: Paths Toward Mastery. – New York, 1962. – P. 125.


[Закрыть].

Действительно, в психологической литературе приводится масса случаев, когда воображаемые друзья помогают ребенку справиться с возникающими сложными ситуациями. Как пишут Л. Бендер и Б. Вогель, «не являясь оторванным от реальности желанием, эти фантазии представляют собой нормальное желание ребенка компенсировать свои слабые стороны, справиться с неприятным опытом и внутренними конфликтами»[323]323
  Bender L., Vogel B. Imaginary Companions of Children // American Journal of Orthopsychiatry. – 1941, № 11. – P. 64.


[Закрыть]. Например, известно, что, по компенсаторному принципу, если у слепого ребенка есть воображаемый друг, то он, как правило, зрячий[324]324
  Singer J., Streiner B. Imaginative Content in the Dreams and Fantasy Play of Blind and Sighted Children // Perceptual and Motor Skills. – 1966, № 22.


[Закрыть].

Как следует из вышесказанного, исчезновение воображаемых друзей совпадает, как правило, с решением личностной проблемы ребенка. Особый интерес для нас представляют случаи, когда воображаемые друзья исчезали по иным причинам. Рассмотрим следующий пример. Воображаемая собака, сопровождавшая повсюду ребенка на протяжении года, перестала существовать в качестве его друга в течение дня. Мальчик приехал с родителями к дедушке и бабушке. В отсутствие мальчика дедушка установил дистанционное открытие гаража и обратился к мальчику с вопросом, может ли его собака открыть гараж. Мальчик спросил об этом у собаки, и, к его удивлению, гараж был открыт (на самом деле, это сделал дедушка с помощью пульта дистанционного открывания гаража). Через некоторое время мама ребенка заметила, что собака перестала им упоминаться. На вопрос о том, что произошло с собакой, мальчик ответил, что она осталась у дедушки закрывать и открывать гараж[325]325
  Benson R. M., Pryor D. B. When Friends Fall Out: Developmental Interference with the Function of Some Imaginary Companions // Journal of the American Psychoanalytic Association. – 1973, № 21.


[Закрыть]. Этот пример важен тем, что он показывает, как, связываясь с реальностью, обретая в ней значение, воображаемый друг перестает выполнять свою функцию в воображении ребенка.

Но существует и другие примеры, когда воображаемый друг выступает в роли дополнительной мотивации для ребенка, помощником в освоении различных навыков. В этом случае ребенок либо представляет воображаемого друга, который слабее его во многих отношениях, либо, наоборот, намного сильнее, лучше. Так, одна маленькая девочка, которая занималась игрой на скрипке, сказала: «Я представляю, что Бетховен, Штраус, Вагнер и другие композиторы живы и что они со мной катаются на роликах и мы приглашаем их на ужин…»

На вопрос о том, отличаются ли дети, у которых есть друзья, от сверстников, у которых их нет, попытались ответить Дж. Мауро с коллегами, которые на протяжении трех лет наблюдали за детьми, имевшими воображаемых друзей, трижды интервьюировали их и сравнивали с детьми из того же социально-экономического окружения, которые не имели подобных друзей. Единственное различие было связано с робостью и развитием внимания. Дети, которые имели воображаемых друзей, были более открытыми и социально активными, они чаще смеялись и улыбались в сравнении со сверстниками, у которых воображаемых друзей не было[326]326
  Taylor M., Carlson S. The Relation Between Individual Differences in Fantasy and Theory of Mind // Child Development. – 1997, № 68.


[Закрыть]. В то же время существуют публикации, в которых приводятся данные, свидетельствующие, что такие дети менее компетентны в общении в сравнении со сверстниками[327]327
  Manosevitz M., Fling S., Prentice N. Imaginary Companions in Young Children: Relationships with Intelligence, Creativity and Waiting Ability // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 1977, № 18.


[Закрыть], не имеющими воображаемых друзей. Они занимают низкое положение в группе. Что касается развития внимания, то дети, имеющие воображаемых друзей, могут дольше концентрироваться на задаче, сидеть на одном месте, всячески проявляя свою терпеливость, как и дети, имеющие высокий уровень развития игровой деятельности.

Автобиографии писателей отчасти подтверждают то обстоятельство, что наличие воображаемого друга связано с развитием креативности. Например, К. Льюис с детства представлял себя в различных вымышленных мирах. Ж. Сингер пишет, что «предрасположенность к воображаемой игре является личностной чертой, которая играет важную роль в развитии способности ребенка переживать ожидание, в котором внешняя стимуляция минимальна… Воображаемая игра может быть важным этапом процесса социализации, который помогает ребенку развить способность откладывать незамедлительное удовлетворение потребности, что является частью взросления»[328]328
  Singer /. Imagination and Waiting Ability in Young Children // Journal of Personality. – 1961, № 29. – P. 148.


[Закрыть].

Нам важно ответить на следующий вопрос: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию? В работе М. Тейлор и коллег[329]329
  Taylor M, Cartwright В., Carlson S. A. Developmental Investigation of Children's Imaginary Companions // Developmental Psychology. – 1993, № 29.


[Закрыть] детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (воображаемому и реальному соответственно), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: «Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?» Результаты показали, что большинство детей, у которых был воображаемый друг, «позвонили» ему, в то время как дошкольникам, у которых их не было, с большим трудом выполнили это задание. Однако более 70 % детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей из обеих групп спонтанно говорила о том, что «на самом деле его тут нет» или «мы просто притворяемся»). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети с воображаемыми друзьями гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Подтверждением этому могут быть результаты исследований Ч. Шафера, который сравнил 400 подростков, отмеченных преподавателями как творческие и получивших высокие результаты по тестам на оценку креативности, с 400 подростками, которые не были охарактеризованы таким образом и не отличились высокими показателями по соответствующим тестам. Оказалось, что подростки, которые в детстве имели воображаемых друзей, в основном принадлежали к первой группе[330]330
  Schaefer С. Е. Imaginary Companions and Creative Adolescents // Developmental Psychology. – 1969, № 1.


[Закрыть].