Текст книги "Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация"

Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).

Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг… критического мышления – это центры студенческой социальной жизни в общежитиях…»), а с помощью:

• Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.

• Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.

• Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

• Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.

• Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.

• Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.

Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия.

После указания на то главное, что может быть сделано для создания развивающей среды, способствующей росту компетентности, теперь полезно будет суммировать представления о возможных препятствиях на этом пути.

Начнем с перечисления тех трудностей, которые были отмечены учителями, посещавшими матерей с целью помочь им в создании развивающей среды для своих детей.

Если учителя действительно хотели этого добиться, они должны были уяснить (хотя бы только для себя), что сначала им нужно как-то изменить ценностные ориентации матерей и взять под контроль те факторы среды, которые ограничивают диапазон их возможного поведения. Обычно считается, что это не входит в обязанности домашнего учителя, хотя на самом деле является крайне важным компонентом эффективного управления.

Обнаружились и другие неожиданные препятствия эффективной работе учителей в семьях. Это ограничения, связанные с ролевыми установками самих учителей. Педагоги чувствовали, что они, в отличие от матерей, не могут просто ждать, пока ребенок обнаружит свои интересы, а затем развивать уникальные компетентности ребенка. Они были ограничены во времени и поэтому должны были торопить события. Кроме того, они беспокоились о том, что должны обеспечить ребенку возможности, важные с точки зрения других людей, а не просто показать ребенку то, что может быть интересно именно ему. Педагоги считали, что именно они, а не сам ребенок, несут ответственность за то, чему он научится.

Другие препятствия на пути создания развивающей среды состояли в следующем:

• «Обучение» понималось учителями скорее как «объяснение», а не как «содействие развитию». Учителя считали, что если не объяснять или не показывать детям или их матерям, «как делать правильно», то они просто не выполнят свою работу. (Подобным же образом большинство руководителей считает – не учитывая выводов исследования Клемпа в области организационной эффективности – пустой тратой времени, неуместным, а подчас даже нечестным или неэтичным делом создание «всего-навсего» условий, подводящих к нужным результатам, или поощрение деятельности подчиненных им людей, направленной на то, чтобы они лучше понимали события или ситуации, и отдает предпочтение приказной форме управления.)

• Педагоги не имели возможности продемонстрировать матерям или своим начальникам, что дети развили многие из тех видов компетентности, которые мы упомянули выше. Следовательно, они не могли доказать необходимость организуемой ими развивающей деятельности. (Точно так же и сотрудникам большинства организаций трудно добиться признания своих истинных интересов, талантов, умений.)

• Учителя не получали необходимого доверия, чтобы сформировать важные составляющие компетентности или по крайней мере побудить ребенка выработать собственные способы познания. (По той же причине и руководителям трудно развивать компетентность своих сотрудников.)

• Педагоги не знали, как выявить интересы ребенка, а следовательно, и те виды деятельности, которые скорее всего будут его «мотивировать».

• Педагоги не знали, как оценить результат своего воздействия на ребенка на каждом этапе обучения, и потому не могли решить, что им следует делать дальше (особенно в отношении тех видов компетентности, которым уделяется основное внимание в этой книге).

• Учителя знали об упомянутых выше различиях в родительских приоритетах, но часто даже не задумывались, к каким представлениям о равенстве это может привести. (Опять-таки на рабочих местах, когда решается вопрос о выдвижении сотрудников, возникает проблема, как привести в соответствие все разнообразие их талантов и способностей с социологическими критериями, применяемыми в настоящее время. Необходимость сочетания идеи экономического равенства с гибкой системой размещения персонала даже не стоит в повестке дня большинства политиков и ученых-обществоведов.)

• Учителя догадывались, что решение задач, над которыми они работают, связано с системами ценностей. Однако они еще не определили своей собственной позиции по этому вопросу: должны ли они пытаться влиять на ценности ребенка; каковы будут социальные последствия такого влияния; должны ли они относиться с уважением к ценностям других людей, отличным от их собственных, и позволять людям стремиться к важным для них целям, даже если они основаны на ценностях, которые сами учителя не разделяют, а также следует ли развивать компетентности, связанные с такими ценностями?

Как мы уже говорили, значительная часть родителей не создает развивающей среды для своих детей. Частично это объясняется нежеланием развивать в детях те качества, формированию которых способствует такая среда. Однако есть и другие причины. Родители часто находятся под влиянием финансового или эмоционального стресса. Стресс не только мешает им уделять детям достаточно времени, но и формирует эмоциональную холодность, не позволяющую им заинтересованно, но спокойно реагировать на насущные нужды детей. Кроме того, стресс мешает им демонстрировать детям уверенное, эффективное поведение так, чтобы те могли перенять его. Самим родителям часто приходится унижаться перед работодателями или сотрудниками социальных служб, от которых зависят жилье, доход, отпуск, обучение детей, предоставление каких-то услуг, признание оправданности их затрат. Таким образом, они лишаются самоуважения и возможности самостоятельно принимать решения, учитывать результаты собственных действий, компетентно действовать, планировать свое будущее и управлять своей жизнью. Родители часто испытывают одиночество и страдают от депрессии. По всем этим причинам они часто не способны на самоактуализацию, которая, согласно Маслоу, становится возможной только после удовлетворения всех остальных потребностей человека. Как следствие, родители не в состоянии помочь детям развить поведение, направленное на самоактуализацию.

Но есть и другие причины, по которым родители не создают своим детям условий, способствующих их развитию. Чтобы вести себя подобающим образом, родители должны обладать необходимым временем, способностями и мотивацией для принятия на себя этих сложных, многоплановых и ответственных обязанностей. Пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей и находить нужную информацию. Кроме того, возникла бы необходимость находить особые средства воздействия на независимых детей, критически относящихся к авторитетам. Следовательно, нужно было бы обеспечить детям условия для адекватного понимания ими тех побудительных мотивов, которые управляют их поведением. Возникла бы необходимость понимать собственных детей, чьи системы ценностей и модели компетентности принципиально отличаются от родительских, и реагировать на эти ценности. К сожалению, сами родители имеют мало возможностей развивать новые виды компетентности и их убеждения часто препятствуют этому. Более того, повседневный опыт может, например, подсказать родителям, что в той среде, где они вынуждены жить, у детей с еще несформированными механизмами самоконтроля опасно развивать инициативу и любознательность. Таковы возможные причины, по которым родители часто не хотят поощрять развитие таких качеств в своих детях.

Укажем на ряд моментов, связанных с предыдущими рассуждениями. С одной стороны, многие родители не создают своим детям развивающую среду не потому, что не знают, что из этого получится, а потому, что не хотят, чтобы их дети обладали подобными качествами. Они боятся, что из-за этого дети станут для них дополнительным источником стресса. Формирование этих качеств создаст определенные трудности и для детей: родители понимают, что им все равно не удастся сделать так, чтобы развить эти качества до уровня совершенства. С другой стороны, многие родители и хотели бы развить в детях эти качества, но не могут из-за ограничений, накладываемых на них средой, в которой они живут. В обоих случаях ясно, что необходимо создавать наилучшие условия развития для взрослых, если мы хотим, чтобы и детей поощряли к развитию их компетентности. Для этого лидерам и руководителям нашего общества придется изменить свое поведение: они должны научиться верить в то, что люди способны рационально мыслить, ответственно действовать и контролировать себя. Они должны создать обучающие, развивающие и поддерживающие общественные структуры, вместо того, чтобы следить за выполнением унизительных, ограничительных правил и уставов, подкрепленных государственными силовыми структурами, судом и полицией. А руководителей этих структур нужно снабдить новыми концепциями и инструментами, чтобы перейти от бюрократического управления гражданами к представлению о гражданине как активном участнике бюрократического процесса.

Таким образом, круг замкнулся. Если мы стремимся к созданию развивающей среды в семьях, то нужно дать родителям возможность включаться в поведение более высокого уровня, развивать политические и социальные представления, необходимые для эффективной деятельности в современном обществе. А для этого мы нуждаемся в новых политических структурах и новых представлениях о функционировании общества, в более высокой управленческой компетентности политических лидеров и руководителей нашего общества. Задача ученых в области социальных наук состоит в обеспечении как родителей, так и руководителей необходимыми для этого понятиями, представлениями и инструментами.

Хотя отдельные учителя, использующие ту или иную форму обучения, направленную на развитие компетентности, стали появляться в школах (чаще в мелких) уже с начала XX в., не вызывает сомнений, что эти учителя испытывали и продолжают испытывать трудности в реализации своих программ и в признании важности своей деятельности и что их программы остаются вне основного русла образовательного потока.

Это объясняется целым рядом причин. Многие из них подобны тем, о которых мы упомянули, говоря о родителях и домашних учителях. Часто оказывается, что учителя, формирующие компетентное поведение своих учеников, не могут продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам или администраторам в сфере образования. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентности, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных «делать, как им велят».

Многие учителя не чувствуют достаточно уверенности в том, что способны оценить запросы учащихся и ответить на них подобающим образом. Учителя не владеют соответствующим понятийным и терминологическим аппаратом, чтобы рассуждать об учениках, их убеждениях и о том, как помочь им в развитии. Учителя, реализующие образовательные программы, основанные на развитии компетентности, почти не имеют возможности встречаться друг с другом, сотрудничать и учиться друг у друга.

В результате учителям приходится в авторитарной манере заставлять учеников работать ради целей, в которые они сами же не верят и достижение которых не принесет им большой пользы (подробнее об этом см.: Raven, 1970). Такие педагоги ориентируются на то, чтобы ученики выдержали экзамены, единственная польза от которых – возможность устроиться на работу, и не уделяют необходимого времени изучению интересов и ценностей своих учеников. Кроме того, они боятся, что даже если бы они делали это, то ученикам это пошло бы во вред. Так возникает порочный круг, в котором все более активное использование внешних, формальных, ограничивающих, подавляющих видов деятельности вызывает негативные реакции со стороны учеников, что требует введения дальнейших ограничивающих и директивных правил. В целом это приводит к росту взаимного неуважения.

Но, возможно, самая главная причина, по которой школы пренебрегают формированием компетентности, состоит в том, что сами родители не хотят, чтобы в их детях развивалась независимость, уверенность в себе и любознательность. Даже если родители и их дети и не стремятся выбирать именно те «образовательные» программы, которые не способствуют формированию такого рода качеств, все равно все учителя в государственных школах находятся под давлением негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентности учеников. Следовательно, перед нами еще одно доказательство того, что развитие возможно лишь при условии наличия у граждан права свободного выбора и что именно на это следует направить социальную политику. А это значит, что способность учителей к компетентному поведению в первую очередь зависит от их способности размышлять и действовать в соответствии с подобными политическими убеждениями. Однако многие учителя все еще полагают, что не их дело заниматься такими вещами. Их некомпетентность основана на все той же неспособности примириться с переменами, происходящими в нашем обществе, от которой страдают многие из нас.

Еще одной причиной того, почему обучение, ориентированное на развитие компетентности, не получило повсеместного распространения, служит тот факт, что мы слишком мало делаем для разъяснения целей такого обучения. Еще меньше усилий прикладывается, чтобы сформировать у учителей и учеников уверенность в возможности достижения этих целей. Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур невозможно учесть интересы, мотивации и умения учащихся и создать индивидуальные учебные планы, основанные на личных достижениях ученика в освоении предыдущей программы, или описать индивидуальные реакции учащихся на проводимую их учителями работу. А ведь это позволило бы учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.

Другие причины пренебрежения учебными программами, ориентированными на компетентность, можно проиллюстрировать следующим примером. Директор одной из изученных нами школ очень хорошо видел недостатки современной системы образования. И он отлично представлял себе альтернативные цели, которых можно достичь в ходе образования, ориентированного на развитие компетентности, и средства, которые можно для этого использовать. В частности, он признавал, что такие качества, как лидерские способности, способность работать в команде или находить аргументы в споре, слабо связаны (а то и вовсе не связаны) с академическими способностями. Он пришел к выводу, что эти качества можно развить лишь в том случае, если ученики активно работают ради собственных интересов (Raven, Johnston, Varley, 1986). Этот директор проводил в школе такую политику, при которой обучение базировалось, в первую очередь, на внешкольных мероприятиях. Ученик не обязан был участвовать в мероприятии, если оно его не интересовало, а число учеников, одновременно участвующих в мероприятии, не должно было превышать 12 человек. Очень часто происходили «выезды» на микроавтобусе. Родители и другие приглашенные лица сопровождали учеников в таких поездках, чтобы действовать с ними рука об руку и демонстрировать им модель компетентного поведения. Однако мы обнаружили, что этот директор – как и многие администраторы в сфере образования – почему-то решил, что материальное обеспечение (в данном случае микроавтобус, в других случаях – обеспечение школы разного рода оборудованием) само по себе приведет к желаемым результатам. А на управленческую деятельность, которая столь же необходима, он не обращал внимания.

Директор не потрудился даже объяснить свой замысел подчиненным, обсудить с коллегами по работе возможные выгоды, препятствия и способы действий, связанные с этими целями, не говоря уже о том, чтобы поощрять их самостоятельные начинания, разработку необходимых понятий («создание словаря») и применение различных стратегий достижения поставленных целей. Еще меньше усилий директор прилагал для систематического формирования климата поддержки нововведений внутри школьного коллектива (климата, который благоприятен для совместной деятельности, коллективной ответственности и разделения труда) и поддержанию контактов с учителями из других школ для стимуляции нового способа мышления и обеспечения поддержки инициативных сотрудников внутри коллектива. А ведь к решению всех этих проблем должен быть готов любой руководитель, который стремится создать развивающую среду на рабочем месте или сформировать климат поддержки инноваций.

Одна из наиболее серьезных проблем, с которой мы столкнулись в ходе нашей работы, – неспособность теоретиков и администраторов образования задуматься о том, что нужно сделать для развития студентов высших педагогических учебных заведений, а также о том, что может помочь директорам школ и учителям в их деятельности, направленной на развитие педагогического коллектива, практикантов и студентов. Эти проблемы выступают на первый план при оценке экспериментальной программы, цель которой – усилить влияние школы на рост профессиональной компетентности студентов-практикантов (Raven, 1984). Этот проект основывался на том, что школьные учителя, у которых проходят практику студенты-педагоги, должны обсуждать с ними стратегии преподавания. Он не имел большого успеха. Причины этой неудачи особенно тревожны, поскольку от учителей требовалось, чтобы они вели себя как компетентные ученые в области образования.

Причины неудачи связаны с тем, что:

• Студенты больше всего озабочены тем, чтобы получить высокие оценки и заслужить одобрение, а ответственные за образование нисколько не озабочены тем, чтобы использовать этот социологический фактор для повышения эффективности обучения.

• Учителя не умеют ясно описать свои цели, чувства и ожидания.

• Отсутствует словарь понятий, который помог бы студентам обдумать свои цели и пути их достижения в обучающей среде.

• Не выносятся на обсуждение проблемы образования, связанные с ценностями (т. е. не ставятся такие, например, вопросы, как: для чего, собственно, нужны школы, какие курсы следует предлагать конкретным учащимся).

• Не обсуждаются насущные вопросы, связанные с управлением государственными службами. Как работают эти службы? Какие возможности они должны предоставлять? Как должен осуществляться выбор? Какие права имеют граждане и учителя, чтобы повлиять на цели системы?

• В практических исследовательских проектах не учитываются возможные препятствия и не ставятся задачи их преодоления. Такие задачи представляются «лежащими за пределами зоны ответственности», хотя фактически они являлись центральными с точки зрения эффективности ведения проекта и даже еще более важными с точки зрения его дальнейшего осуществления. (Это свидетельствует о непонимании того, что представляет собой ориентированный на практику исследовательский проект и что такое инновации. Основной принцип такой исследовательской деятельности в том и состоит, что его участники неизбежно столкнутся с трудностями. И эти трудности следует рассматривать как показатель того, что изначальное понимание проблемы было неполным, как намек на возможное направление решения этой проблемы, а вовсе не как показатель «личностных недостатков» участников проекта. Кроме того, эффективное новаторство предполагает контроль за результатами деятельности и готовность менять первоначальные мнения, установки и оценки, а на их основе – и всю последующую деятельность, в соответствии с вновь полученными знаниями.)

• Ответственные за реализацию проекта плохо владеют навыками управления, то есть не умеют выявлять то, что скрывается за высказанными людьми опасениями, плохо организуют совместную деятельность люден, не способны создать благоприятную для инноваций обстановку, не способны анализировать ситуацию и преодолевать препятствия и не знают, как контролировать действия более широких социальных сил, толкающих на изменение намеченных программой целей.

• Не принимаются во внимание необходимые учителям виды компетентности, включая осознание собственной значимости и своих возможностей влиять на более глобальные социальные факторы, столь жестко ограничивающие свободу действий в учебных заведениях.

Все эти недостатки приобретают особое значение, если учесть тот факт, что именно образовательная система передает новому поколению знания о принципах управления, понимание важности инноваций и способов их внедрения, понимание того, как работает общество и какова роль гражданина и профессионала в этом обществе, и, самое главное, знание о том, что все эти представления в настоящее время далеки от совершенства.