Текст книги "Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация"

Двухстадиальная модель компетентности и мотивации, приведенная в таблице 1, легко может быть расширена до модели мотивированного поведения.

Список в левой части таблицы 1 может быть удлинен за счет включения в него ограничений, которые накладывает на поведение социальная среда, – ожиданий и реакций окружающих людей, а также возможностей доступа индивида к организационным структурам.

В этой области нужно четко различать два широких, но пересекающихся класса переменных. Во-первых, это факторы, которые взаимодействуют с мотивационной сферой человека и ведут к последствиям, значимым как для самого человека, так и для организации, с которой он связан, и для общества, в котором он живет. Во-вторых, это факторы, которые непосредственно влияют на виды компетентности, ожидания и мотивационные диспозиции, развиваемые самим человеком.

Вот некоторые переменные, влияющие на способности и ожидания человека:

1. Как организации сопротивляются искушению узурпировать те решения, которые можно было бы предоставить отдельному работнику, и, напротив, как организации обеспечивают своим работникам возможность увидеть непосредственные и побочные результаты их решений. Чем больше внимания организация уделяет этому, тем больше развивается способность сотрудников принимать решения, расширяется их кругозор, возрастают гибкость, решительность, инициатива и способность участвовать в управлении и брать на себя ответственность.

2. Как организации обеспечивают своим сотрудникам безопасность, необходимую им для принятия на себя риска внедрения инноваций; как предотвращают серьезные изменения всей системы без соответствующей проверки этих нововведений и как воспринимают исходящие от персонала предложения, пусть даже и не до конца продуманные. Эти переменные могут, по-видимому, повлиять на готовность и способность сотрудников кооперироваться и делиться друг с другом информацией, а также на их способность и готовность к инновациям.

К более глобальным переменным, влияющим на укомплектование штата организаций людьми того или иного типа, относятся:

1. Институциональные структуры – установленные каналы связи, которые облегчают одни и, напротив, крайне затрудняют другие типы поведения. Определенные ожидания относительно того, кто, что и кому должен сообщить, облегчают получение помощи и поддержки окружающих людей в достижении одних целей, и весьма затрудняют достижение других. Эти ожидания также определяют, какими задачами и проблемами можно заниматься в уже существующих организациях, а какие требуют создания новых структур или организаций.

2. Структура власти и степень передачи ответственности: насколько велики ожидания того, что все решения человека будут проверяться, а не того, что он сам будет проверять качество своих идей, а затем принимать на себя ответственность за их дальнейшую разработку? Здесь же можно упомянуть, что важно создать условия, позволяющие сотрудникам обсуждать свою работу с другими людьми, чтобы способствовать развитию у них способности оценивать качество своих собственных предложений. Также важно, считают ли себя сотрудники достаточно компетентными, чтобы иметь деловые контакты с людьми вне своей организации. Кроме того, на то, чем будут заниматься сотрудники организации, и, следовательно, на ее благосостояние значительно влияет способность сотрудников обсуждать проблемы с другими людьми внутри организации и предоставленная им возможность отложить текущую работу ради решения общих организационных вопросов.

3. Способность сотрудников объединиться для решения проблемы, а не считать выявление и решение проблем обязанностью лишь вышестоящих лиц.

4. Конфликт между интересами отдельной личности и интересами организации в целом, который может порождать внутренняя структура организации. Так, отдельному человеку может быть выгодно играть во властные игры, чтобы обезопасить свою карьеру; но для организации в целом может оказаться выгоднее, чтобы человек тратил некоторое время на анализ базовых организационных проблем. Вопрос в том, будет ли работник заинтересован в том, чтобы уделять внимание делам, полезным для всей организации.

5. Типы задач, которые легко выполнять, типы проблем, которые легко разрешать, типы занятий, в которых можно получить помощь. В число задач, которые должна уметь решить любая структура, будь то кружок друзей, семья, рабочая организация или общество в целом, входят: запуск в дело новых предложений, позволяющих улучшить метод решения стандартных задач (эти предложения могут включать организацию новых учреждений помимо уже существующих структур); приспособление своих служб к требованиям нестандартной ситуации (это серьезная проблема для многих организаций); выработка единой точки зрения на проводимую организацией внутреннюю и внешнюю политику; использование энтузиазма членов организации и поощрение их к ответственному поведению; творческий подход к решению новых проблем.

Итак, становится ясно, что поведение и мотивация являются результатом трех взаимодействующих между собой групп переменных: ценностей, компонентов компетентности и социальных установлений. Чтобы оценить силу мотивации индивида к определенной деятельности, другими словами, чтобы оценить вероятность того, что человек решительно и относительно успешно включится в определенную деятельность, необходимо учесть все три компонента: выяснить, ценит ли он такое поведение, стремится ли он проявить перечисленные выше компоненты компетентности, способствующие достижению цели, и считает ли он, что такое поведение уместно для него или для людей его типа и что он встретит поддержку со стороны тех, чье мнение для него имеет значение. Если социальное окружение, влияющее на его жизнь и работу, позволяет ему вести себя таким образом, то он так и поступит, при том, что считает такое поведение ценным для себя, что научился проявлять соответствующие виды компетентности и рассчитывает на поддержку окружающих. Итак, оценка того, как человек воспринимает свое социальное окружение, играет решающую роль в общей оценке его мотивации и компетентности.

Таблицу 1 можно использовать для определения предпочитаемых человеком видов поведения и компонентов компетентности, которые он проявляет при достижении значимых целей. Для этого следует пометить в таблице клетки, соответствующие тем видам поведения, которые человек считает для себя ценными. Подсчитав количество пометок в любой колонке, можно получить показатель вероятности того, что данный человек достигнет цели, указанной в верхней графе. Суммировав показатели в смежных столбцах, объединенных общим заголовком, можно получить индексы мотивации достижения, сотрудничества и влияния. Это позволяет построить профиль, который прямо сопоставим с профилями, опубликованными Макклелландом.

Важно еще раз отметить, что поскольку таблицу 1 следует значительно расширить, то такая процедура может оказаться достаточно трудоемкой, если отнестись к ней добросовестно. Чуть позднее мы опишем способ, позволяющий обойти эту проблему.

Прежде чем перейти к дальнейшему обсуждению данной модели компетентности, рассмотрим ее фундаментальные отличия от многофакторной модели способностей, столь популярной в психологической литературе. Двухстадиальная модель «ценности – компетентности – ожидания» основывается на утверждении, что способностям невозможно дать осмысленную оценку вне связи с ценностями.

Гетерогенные показатели или внутренне согласованные факторные оценки?

Дело не только в том, что оценка компетентности должна обязательно учитывать ценностные ориентации, главное, что выделенные компоненты компетентности не могут быть содержательно проанализированы и описаны в терминах факторов или линейных параметров. Действительно, попытка оценить внутреннюю согласованность мотивационных диспозиций при помощи классических понятий факторно-аналитической модели привела к появлению множества непродуктивных аргументов и неубедительной критики работы Макклелланда и его коллег. Совершенно очевидно, что результаты, полученные путем суммирования по любой из колонок таблицы 1, принадлежат к разным, а не к одному измерению. И вообще, чем более независимы и гетерогенны суммируемые составляющие компетентности, тем лучше. Сторонники факторного анализа утверждают, что такая гетерогенность свидетельствует о разнородности получаемых оценок. Совершенно верно. Но затем они заявляют, что они бессмысленны. Абсолютно неверно. Ведь никто не стал бы утверждать, что коэффициенты множественной регрессии бессмысленны из-за того, что они получены путем суммирования весовых значений множества независимых переменных.

На практике описание личностно значимых для человека типов поведения и видов компетентностей, проявляемых им в процессе достижения желаемой цели, дает гораздо больше полезной информации, нежели некая общая оценка. Такое описание радикально отличается от профиля балльных оценок, построенного по нескольким независимым факторным измерениям. Построение факторного профиля основывается на допущении, что поведение может быть наиболее адекватно описано и понято в терминах относительных оценок испытуемых по небольшому числу измерений. Допущение же, лежащее в основе нашей модели компетентного поведения, состоит в том, что поведение может быть наилучшим образом понято через выявление ценностей человека, его представлений и ожиданий, а также тех компонентов компетентности, которые он склонен спонтанно проявлять, стремясь к значимым для себя целям.

Модели «атомарные» или «факторные»?

Различие между этими двумя моделями можно проиллюстрировать примерами из физики и химии.

Физики показали, что траектория полета снаряда лучше всего описывается уравнением вида:

S = V₀t + (1/2) at²

(расстояние, пройденное за время t, равно произведению начальной скорости на время движения плюс половина ускорения, умноженная на квадрат времени).

Такой же логике следуют и факторные модели. Например, может оказаться, что выраженность лидерских способностей индивида является функцией количества баллов, набранных им по ряду других переменных, таких, как экстраверсия или интеллект.

В отличие от физиков, химики находят более подходящим для своей работы совершенно иной тип уравнения. Они утверждают, что вещества наилучшим образом описываются путем перечисления элементов, из которых они состоят, и связей между этими элементами. Представленные в каждом данном веществе элементы входят в большой набор, известный любому химику. Элементы, которые не присутствуют в нем, нет надобности перечислять. Написанные уравнения допускают преобразования (а не однообразные комбинации), когда вещество помещено в определенную среду:

Сu + 2H₂SO₄ = CuSO₄ +2Н₂O+ SO₂

(медь плюс серная кислота дает сульфат меди, воду и диоксид серы).

Мы утверждаем, что для того, чтобы лучше описать и понять человека, следует принять модель, подобную той, которой пользуются химики, а не физики. «Атомарная» модель дала бы нам возможность указать ценности индивида, компоненты компетентности, которые он расположен проявлять, и особенности, которые характеризуют его среду, не ограничивая нас небольшим числом переменных, как это делают факторные модели.

В действительности такую модель нетрудно согласовать с фактами, которые приверженцы факторного анализа рассматривают как подтверждение своей модели. Они отмечают, что большинство человеческих черт коррелируют друг с другом, и утверждают, что нет необходимости сохранять большое количество независимых категорий. Однако многие из корреляций имеют порядок 0.2, а большинство из них не превышает 0.5. Но даже в последнем случае «необъясненными» остаются приблизительно 75 % вариабельности одной черты относительно другой. Следовательно, высоки шансы того, что человек, не добившийся успехов в одном деле, окажется успешным в другом. Даже «факторные» аналитики объясняют это тем, что интересы этого человека попадают в сферу действия другой способности, которую, следовательно, он и развивает. Важно, что хотя теоретическая модель факторного анализа в принципе предусматривает такую возможность, на практике ею, как правило, пренебрегают. Если бы нам пришлось отстаивать свою теорию в терминах факторного анализа, нам пришлось бы утверждать, что важнейшее в индивиде – это его специфические особенности, а не сходство с другими.

Теперь попробуем немного развить нашу химическую аналогию, принимая во внимание то, что мы показали в предыдущих главах. Следуя нашей модели, мы могли бы получить суммарное описание индивида и среды, в которой он живет и работает. Это могло бы принять следующую форму. (Использованные здесь символы взяты только для примера, и никоим образом не следует предполагать, что мы разработали хотя бы первоначальный вариант более или менее полной таблицы «человеческих элементов».)

Д₄В₃;А₄ГП₂;П0₄МД₃;РП(3)₁

Данное описание можно интерпретировать следующим образом: аттестуемый спонтанно проявляет четыре вида компетентности в стремлении к достижению поставленных целей (Д) и три в стремлении к влиянию (В). Отмечены четыре пункта из набора, относящегося к авторитарным (А) представлениям об обществе, и только два из набора, относящегося к активной гражданской позиции (ГП). Четыре аспекта окружения отмечены как поддерживающие (ПО) по отношению к целям индивида (руководитель старается поощрять стремление к достижению, но не делегирует ответственность, не стимулирует участие подчиненных в жизни организации, не ставит перед ними развивающих задач). Имеется мягкое давление (МД) со стороны других людей в окружении индивида. Отмечены озабоченность эффективностью своей работы и работы руководства. Задача (3), поставленная перед индивидом, имеет незначительный развивающий потенциал (РП), это рутинная задача, которая не позволяет испытуемому расширить спектр представлений и ожиданий, необходимых для нововведений.

Если бы этой формулой удалось охватить также динамику, процесс, то можно было бы заключить, что данный индивид, скорее всего, будет испытывать чувство фрустрации, утратит мотивацию достижения и не проявит лидерских качеств.

Конечно, такие обобщающие характеристики на практике могли бы быть более подробными и, соответственно, более полезными. Можно было бы точно определить, достижения или влияния какого типа данный индивид считает важными и полезными; какие виды компетентности он задействует, преследуя свои интересы; какие особенности восприятия и ожидания поощряют или предотвращают его включение в такую деятельность; можно было бы больше сказать о ролевых моделях, которые человек использует в отношениях с руководителями, коллегами и подчиненными, о наборе стоящих перед ним задач и их возможных влияниях на развитие и мотивацию аттестуемого в будущем. Это могло бы обеспечить точно такую же степень детализации, как и «Эдинбургские опросники».

Техническая выполнимость

Как будет показано далее, в ходе оценки множества социальных, образовательных и развивающих программ были получены вполне весомые доказательства как практической применимости модели данного типа, так и валидности предоставляемых ею данных. С другой стороны, когда данные процедуры применяются для индивидуальной оценки, они оказываются чересчур громоздкими и занимают слишком много времени. Эту проблему, однако, можно легко решить, если компьютеризировать процедуру тестирования. При этом вопросы, которые задаются любому индивиду, можно будет извлекать из огромного банка возможных вопросов, но подбираться они будут в соответствии с выявляемым им набором ценностей и видов компетентностей.

Последующие части этой главы содержат краткий обзор исследований, на которых базируется описанная выше модель. Те, для кого эта информация не представляет интереса, могут сразу перейти к следующей главе.

Данная модель в первую очередь обязана своим возникновением работам Макклелланда (McClelland, 1958) и Фишбейна (Fishbein, 1967), хотя на проведенное нами детальное эмпирическое исследование значительно повлияли и работы Адорно с соавт. (Adorno et al., 1950), Элмонда и Вербы (Almond, Verba, 1963), Кона (Kohn, 1969), Фланаганаи Расс-Эфта (Flanagan, Russ-Eft, 1975).

Работа Макклелланда

Макклелланд (McClelland, 1958) разработал систему подсчета баллов для проективного теста, известного под названием «Тест на воображение». Она базировалась на эксперименте – в том смысле, что ответы следовало учитывать только в том случае, если они отражали результаты экспериментальных манипуляций. Это важно, поскольку объясняет, почему баллы не подвергались анализу на предмет внутренней согласованности, как это положено в доминирующей школе факторного анализа.

Глядя на такую систему подсчета баллов с сегодняшних позиций, можно утверждать, что она радикально расходится с традиционными психометрическими концепциями в трех аспектах:

1. Внимание сосредоточено на тенденции оценивать индивида скорее по вовлеченности в определенные стили поведения (например, аффилятивное поведение, поведение достижения или властное поведение), чем по способу отношения к данному объекту или классу объектов (например, евреи, церковь или образовательная система). Большинство исследований социальных установок придерживается именно последней тенденции. В известном смысле Макклелланд сосредоточивается скорее на «установках по отношению к поведению», чем на «установках по отношению к объекту поведения». В результате мы получаем оценку интенсивности индивидуальной мотивации в отношении определенного поведения.

2. Из модели оценки потребности по Макклелланду следует, что успех или неуспех поведения определяется тем, склонен ли индивид делать ряд независимых, но дополняющих друг друга действий. Сюда входят: ожидание возможных препятствий на пути к цели и размышление о способах их преодоления, концентрация своих чувств и эмоций на достижении цели, получение помощи от других людей. Задача данной модели, как и уравнения множественной регрессии, – спрогнозировать силу мотивации определенного поведения путем суммирования ряда независимых типов поведения. Таким образом, систему подсчета баллов по Макклелланду следует четко отличать от факторно-аналитических (внутренне согласованных) моделей, которые в прошлом господствовали в психометрии. Эта система, как и наша модель, предполагает, что поведение детерминировано множественными и взаимозаменяемыми причинами и, следовательно, лучше всего прогнозируется на основе максимально гетерогенных, а не внутренне непротиворечивых и гомогенных факторов.

3. Модель Макклелланда предполагает, что только в том случае имеет смысл пытаться выяснить, может ли человек вести себя компетентно (например, учитывать прошлый опыт или включаться в руководство), если для него значима цель, ради достижения которой он, как ожидается, будет работать. Таким образом, эту модель как систему оценки следует четко отличать от большинства предыдущих образовательных и профессиональных систем оценок, в которых люди диагностируются как некомпетентные в тех случаях, когда они не демонстрируют желательной компетентности в преследовании цели, которая является важной для оценивающего, но не волнует самого оцениваемого. На самом деле нежелание такого человека посвящать свои силы поставленной перед ним задаче должно объясняться, скорее, низкой значимостью для него этой цели, чем его некомпетентностью.

Модель оценки потребности по Макклелланду операциона-лизирована в контексте модели оценки прессинга (Murray, 1938; Li twin, Stringer, 1968). В число релевантных переменных прессинга входят ценности, свойственные коллегам и сотрудникам опрашиваемого, и степень культивирования в его окружении инициативы, самоотверженности, энтузиазма и поддержки определенных видов деятельности, а также делегирования ответственности.

Модель Фишбейна

Модель «измерения социальных установок» Фишбейна (Fish-bein, 1967), подобно модели Макклелланда, сосредоточена, скорее, на восприятии и чувствах, а также на результатах, ожидаемых человеком в связи с определенными видами поведения (например, покупка пирожных или поедание пирожных), чем на его восприятии и чувствах по отношению к объекту поведения (пирожным). Модель Фишбейна точно так же предписывает нам оценивать множественные и взаимозаменяемые причины поведения, а не строить внутренне согласованные «шкалы». В то время, как оценочная система Макклелланда имплицитно использует модель множественной регрессии, в которой каждая из независимых переменных имеет одинаковый вес, модель Фишбейна явным образом использует множественную регрессию весов. Вычисляя общую вероятность того или иного поведения человека, Фишбейн спрашивает, среди прочего, не противоречит ли данное поведение его образу «я» и его идеальному «я». Он спрашивает, считает ли респондент, что это поведение может иметь важные долговременные результаты для него и для других людей. Таким образом, Фишбейн неявно предлагает оценить точку зрения человека на функционирование общества и на то, как он воспринимает свою роль в этом обществе.

Модель Фишбейна, как и модель Макклелланда, конечно же, опирается на труды большого числа предшественников. Но, в отличие от большинства психологических работ, она включает оценку ролевых ожиданий (которым придают такое большое значение социологи) и оценку предполагаемых реакций значимых для человека людей, признавая, таким образом, важность ожиданий других людей и давления среды. Она включает также оценку моральных убеждений и ожиданий, возлагаемых индивидом на самого себя (идеала «я»), которым придают большое значение Кольберг и приверженцы психоаналитического направления.

В области профессиональной деятельности модели, основанные на ценностях и ожиданиях, были подвергнуты эмпирической проверке такими исследователями, какВрум (Vroom, 1964), а также Портер и Лоулер (Porter, Lawler, 1968), и показали вполне приемлемую валидность. Модели, использованные этими авторами, были, однако, намного уже той, которая была разработана Фишбейном. В своей работе Фишбейн показал, что оценки, сделанные на основе его модели, действительно очень хорошо предсказывают специфическое поведение. Он не пытался, однако, оценивать более общие виды поведения, которые являются предметом интереса Макклелланда и автора данной книги.

Социальные и гражданские установки

Когда мы начали исследовать связь между такими качествами, как потребность в достижении и лидерстве, с одной стороны, и экономическим и социальным развитием – с другой, люди постоянно говорили нам, что это не их дело – решать возникающие проблемы: это дело правительства, и они не должны даже пытаться влиять на него! Это привело нас к серии исследований гражданских и социальных установок у взрослых людей и у учащихся школ. На эти исследования оказали сильное влияние работы Адорно с соавт. (Adorno et al., 1950), Элмонда и Вербы (Almond, Verba, 1963), Кона (Kohn, 1969), а также Торни, Оппенгейма и Фарнена (Torney, Oppenheim, Farnen, 1976).

Необходимо сделать буквально несколько замечаний относительно работы Адорно с соавт., потому что данная работа, подобно исследованию Макклелланда, была подвергнута ожесточенной критике, которая, с нашей точки зрения, кажется не вполне обоснованной. Эта критика во многом опирается на то, что раз не было возможности установить факторы потребности в достижениях, то невозможно установить и существование внутренне согласованных размерностей авторитаризма.

Однако в своем исследовании Адорно с соавторами использовали процедуры шкалирования Ликерта. Они позволяют объединить ряд независимых «размерностей» в одну шкалу – точно так же, как сделали Макклелланд и Фишбейн. Ясно, что чем большее количество этих независимых пунктов одобряет индивид, тем выше вероятность использования им крайне авторитарного поведения в самых разнообразных ситуациях. И наоборот: чем большее количество пунктов одобряют члены общества, тем более вероятно, что это общество будет развиваться в авторитарно-фашистском направлении. Таким образом, работа Адорно с соавт. полностью совместима с моделью, представленной в данной книге.

Работа Келли

Хотя на нашу модель исследования Келли (Kelly, 1955) непосредственного влияния не оказали, необходимо упомянуть, что многие из конструктов, встроенные в наши исследования, были получены путем использования процедур, разработанных Келли. Стоит также обратить внимание на сходство между разработанной нами категориальной моделью и утверждением Келли о том, что поведение в значительной мере определяется теми соображениями, которые спонтанно и регулярно приходят на ум в любой конкретной ситуации.

Предыдущее исследование автора

Как уже было отмечено, наша модель в значительной мере основана на эмпирическом исследовании, проводимом автором и его коллегами в течение последних 20 лет. Возможно, здесь будет полезно изложить некоторые итоги этой работы, чтобы заинтересованные читатели могли обратиться к более ранним отчетам.

Равен, Моллой и Коркоран (Raven, Molloy, Corcoran, 1972) провели факторный анализ значимых стилей поведения и показали, что эти стили действительно попадают в кластеры, идентифицированные Макклелландом и приведенные в верхней части таблицы 2. В том же исследовании было показано, что конфликты между индивидуальными ценностями и ожидаемыми последствиями поведения приводят к серьезной демотивации. В частности, Мортон-Уильямс, Равен и Ритчи (Morton-Williams, Raven, Ritchie, 1971) показали, что ученики, выбирая профессию, различались прежде всего по своей самооценке, а не по базовым характеристикам личности.

Исследование Равена (Raven, 1976) показало, что, с одной стороны, школы не извлекают выгоды из мотивации и энтузиазма, имеющихся у большинства учеников, а, с другой стороны, что группы учеников с разными жизненными приоритетами не только различаются по своему интересу к работе, но и по-разному реагируют на систему образования, ожидая от нее адекватной подготовки к разным сферам трудовой деятельности. Школа пренебрегает такими источниками внутреннего удовлетворения, как совместная работа, возможность создавать что-то своими руками, выполнять работу самостоятельно, высококачественно и брать на себя ответственность за других.

Из-за ожидания нежелательных последствий многие люди воздерживаются от действий, которые хотели бы предпринять: если бы они участвовали в таких видах деятельности, то у них оставалось бы меньше времени на семью и друзей, им пришлось бы стать неискренними, скрытными и безжалостными, а, кроме того, это вызвало бы негативную реакцию окружающих (Raven, 1972, 1977, 1978, 1980, 1982). Аналогично, многие люди воздерживаются от определенных действий из-за убеждения, что само наше общество не поощряет их вести себя так, как им пришлось бы действовать для решения своих проблем; из-за убеждения, что такие действия были бы лично для них неуместны; а также из-за уверенности в том, что долговременные последствия этих действий были бы нежелательны для нашего общества в целом (Raven, 1977, 1978, 1980).

Образовательная система в целом не помогает учащимся прояснять их ценности, интересы и мотивации; не укрепляет их чувство уверенности в себе и переживание собственной компетентности; не ведет к тому, чтобы размышлять и изменять свое восприятие того, как функционирует и должно функционировать общество, понимание их собственной роли в этом обществе. Она не поддерживает рост компетентности у большинства учеников (Raven, 1976, 1977; Raven, Litton, 1976, 1982). Ни одна из переменных, по которым одна школа отличается от другой и от которых, как считают, зависят ее воспитательные результаты (например, участие учеников в управлении школой), на самом деле не оказывают на эти «результаты» заметного влияния. Тем не менее, они зависят от некоторых видов опыта: «должности» старшего ученика, следящего за дисциплиной; участия в специальных программах; участия в специальных видах образовательной деятельности взрослых (Raven, 1977, 1980; Winter, McClelland, 1981; Flanagan, 1978, 1983). Поданным исследований, установки, ценности и чувство компетентности выпускников школ (Flanagan, 1978; Johnston, Bachman, 1976; Raven, 1977), равно как и общие установки, характерные для служащих (Raven, Dolphin, 1978), представляют довольно-таки безрадостную перспективу для будущего нации.

Первая проверка двухстадиальной модели (в которой сначала выявляются ценности, или «приоритеты», и только потом – мотивация к достижению этих значимых целей), созданной на основе проективной методологии Макклелланда, была проведена в ходе исследования, описанного Равеном и Дольфином (Raven, Dolphin, 1978), а позднее, со статистическими данными – в ходе исследования Равена (Raven, 1980). В последней работе удалось показать, что, с одной стороны, программа образования для взрослых действительно заметно повысила их интерес к деятельности и, следовательно, их мотивацию, с другой стороны, что в этой образовательной программе имелись серьезные недостатки. Эта программа, например, не укрепляла у участников субъективного ощущения, что они способны решать мучающие их проблемы. Исследование показало также, что формальное «обучение» ведет к тому, что участники, не выполнившие задание, которое, по их представлениям, им следовало бы выполнить, склонны чувствовать себя менее компетентными и испытывать чувство вины, в то время как совместное консультирование повышало мотивацию, но не вело к росту уверенности и компетентности.

Более поздние исследования Равена и Варли (Raven, Varley, 1984) показали, что если тщательно и подробно изучить ценности учащихся, их ожидания и представления о последствиях различных действий, то оказывается, что, несмотря на распространенное мнение о том, будто «школы на это никак не влияют», результаты такого влияния все же обнаруживаются что они соответствуют требованиям конкретной школьной среды. В работе Уинтера и Макклелланда (Winter, McClelland, 1981) можно найти впечатляющие подтверждения тех же фактов, полученные на материале исследований в различных колледжах США.

Обширное исследование, посвященное тому, как восприятие человеком работы своей организации и своей роли в ней, его представление о сильных и слабых сторонах ее функционирования, а также ожидаемые им реакции других людей на то или иное его поведение определяют мотивацию и поведение этого человека, опубликовано в работах Равена с соавт. (Raven, Litton, 1978/1982), (Raven, Whelan, Pfretzschner, Borock, 1976) и (Raven, 1980).