Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Учащимся, которые отлично справились с заданиями не только первой, но и второй степени сложности (на установление связей только что пройденной темы со всем её окружением) можно рекомендовать поставить на полях цифру «4». Это означает, что они хорошо ориентируются в школьной программе, эрудированы по данному предмету и по смежным с ним.

Однако довольно рано, уже с младших классов, школьники начинают понимать разницу между репродуктивными и творческими действиями, хотя эти понятия смогут употреблять только в старших классах. Потому им доступна разница между оценками «4» и «5», «хорошо» и «отлично»: только творческие действия «отличаются» своей необычностью от хорошей добросовестной старательной работы.

Творческий поиск предполагает переход старания в упорство, в увлечённость, в горячий интерес к делу. Это качество в себе можно развить, но предмет, которым человек может увлечься, всегда индивидуален, избирателен.

Многими предметами увлекаться одновременно и творчески их разрабатывать по силам только гениям типа Ломоносова и Леонардо да Винчи. Их во всём мире единицы. А один-два дела осваивать мастерски, и даже творчески, может каждый человек, если хочет. Школа призвана «научить хотеть».

Итак, к «хорошистам» полезно присоединить и тех, кто справился не только с двумя первыми уровнями сложностями, а и с третьим: решил творческое задание.

Творческие задания и отличаются тем, что их почти невозможно стандартизировать – но и хорошисты, и отличники вполне могут решать любое количество нестандартных задач, при этом творчески помогая друг другу.

Эта категория тоже может пользоваться «решебниками». Такие ребята обычно сами определяют, как скоро и как часто стоит брать подсказку в книжках, или у учителя.

Иначе говоря, настоящие «отличники» по любому школьному предмету тем и отличаются от других учеников класса, что им интересно тренировать себя на «трудном» деле. Блок тренировки такую возможность им и предоставляет прямо в школе, в классе.

Эти уроки стимулируют их активность и делают их работу полезной, показательной для других категорий учеников.

Уже в школе, в молодом возрасте следует создавать такие условия взаимопонимания, ценности личного вклада в жизнь сообщества людей, которые потом, во взрослом состоянии, окажутся востребованными и теми, и другими категориями: кому-то помощь будет нужна, а кто-то имеет возможность такую помощь оказывать.

Повторение становится «матерью учения» только тогда, когда человек сам заставляет себя повторять столько раз, сколько ему хочется. Значит, столько ему и требуется.

Особенно интересно методом повторных попыток преодолевать первую преграду, когда впереди маячит интересная и такая, кажущаяся доступной, новая, вторая.

Если ученик по собственной инициативе совершает повторные попытки подступиться к трудному вопросу, понять его, запомнить – то редко, когда он действует единообразно. Он невольно подступается к делу с разных сторон, пробует решить задачу «и так, и этак».

Вообще механическое повторение не присуще человеческому разуму. Психологи заметили, что однообразные действия человеческому уму противопоказаны – защитные силы организма переводят такие действия на «автомат», отключая контроль сознания. Так совершается дыхание, ходьба, размахивание руками, так возникает навык письма, порядкового счёта, чтение текста на знакомом языке, даже знание таблицы умножения. На таком же «автомате», к сожалению, действуют и все вредные привычки, слова-паразиты и т. п.

Педагог, наставник, тренер решают: ЧТО переводить «на автомат», КАК это делать и КОГДА этим заняться.

Наличие этапа тренировки при изучении каждой темы любого школьного предмета даёт педагогу возможность решать эту практическую задачу, согласуясь с законами дидактики и конкретными возможностями учеников его класса.

Но не стоит забывать о той стороне бессознательного автоматизма, которую образно охарактеризовал Некрасов: «Ржавой лопатою мёрзлую землю долбить». Поэт тогда демонстративно «привычку к труду», назвал «благородной», т. к. в его время благородной считалась привычка только красиво бездельничать.

Но на самом деле никакой автоматизм: ни эмоциональный, ни физический, ни рациональный, ни эстетический – прямого отношения к благородству не имеет. Благородство как положительная нравственная и умственная категория, может пониматься только в том случае, если действие осуществляется всё-таки сознательно. Сознание оставляет за собой право «знать» место, силу, пределы «автоматизмов», и оно может позволить себе включать и выключать «автоматику» по мере жизненной необходимости.

Иначе говоря, автоматизм тогда формируется правильно, с пользой для дела учения и для развития растущего организма, когда ученик, фактически, всё контролирует. Сказанное автоматически – слышит, написанное автоматически – видит, проделанное автоматически – ощущает.

Автоматическое действие тогда человеку полезно, когда он может остановить себя вопросом: почему, зачем, для чего так делаю?

Все действия на тренировочном этапе необходимо организовывать так, чтобы этот постулат – возможность контроля сознанием – не нарушался. Но доводить навыки, автоматизмы при этом можно до очень высокой степени.

Учтём «быстроту» действий ученика. Надо натренировать рабочую память на высокую скорость извлечения нужных знаний из долговременной памяти. Такая тренировка достигается, если работать над знакомым материалом, ужесточая регламент.

Фактически, чтобы считать базовый минимум учебного материала освоенным, на него надо тратить секунды, мгновенно выдавать нужный ответ. После этого можно переходить к более сложному уровню работы, искать связи между различными учебными темами, потом уже переходить к творческому осмыслению этих связей…

На различных конкурсах и олимпиадах можно ожидать творческих озарений. На учебном контроле, тем более, квазиконтроле, от ученика следует ожидать только показа умения и понимания требований к творчеству.

Это, во-первых, эрудированность в т. н. «занимательной» литературе по предмету, знание уже разобранных в такой литературе «творческих» вопросов. Во-вторых (а может быть, и во-первых), умение «подражать», т. е. составлять подобные задания в пределах изученного, репродуктивно освоенного материала.

Абсолютная оригинальность, конечно, должна всячески одобряться и поощряться, но требовать этого качества непосредственно в учебном процессе – несправедливо.

В нормальном учебном процессе ученики учатся творчеству, совершают творческие открытия «для себя». Но хотя явление «открытия абсолютно нового» может и должно происходить, но его нельзя требовать. Отличник в школе – это не первооткрыватель в науке, не изобретатель в технике, это человек, у которого развита способность к нестандартному мышлению. А такой способности чаще всего предшествует многократное знакомство с обработкой сведений, полученных репродуктивным путём[2]2
  Интересный анализ этой темы «Как учить творчеству» можно найти, например, в работах белорусского учёного Анатолия Гина)


[Закрыть].

Творчеству можно и нужно учить. И по этому вопросу есть достаточно книг и публикаций, методисты обязаны иметь в своих центрах соответствующую литературу. Мы же в своей системе показываем то дидактическое место, где работа по творческому развитию может быть наиболее рациональной, и показываем, как к ней подступиться.

На наш взгляд, начальной дорожкой к творческому развитию ученика является работа над скоростной реакцией памяти. Известно из психологии, что у человека имеется много видов памяти, их надо вычленять и развивать. Также известно, что одни люди в сложных ситуациях «теряются», а другие – быстро ориентируются; и здесь наблюдается прямая связь со скоростью реакции организма.

Такая реакция может быть осознаваемой и управляемой, обеспечить такие её черты – задача учебной деятельности. И начинать надо с осознания регламента времени при трате сил на производимую работу; в школе эта работа носит учебный характер, задача педагогов найти способы помочь индивиду в работе «над самим собой». Ведь учебная работа над собой, во-первых, должна быть не унизительной, а во-вторых, рациональной. Условия коллективного обучения и позволяют этого достигать.

Самым мощным приёмом можно считать т. н. параллельную работу, когда над одним и тем же заданием работают одновременно несколько человек («бригада»), и когда эта работа легко обозреваема, сравнима. Тогда на неё может вводиться регламент, как временной, так и качественный; особенно становятся заметными как быстрота, так и рациональность или отсутствие того или другого.

На тренировке необходимо время от времени делать работу каждой отдельной подгруппы обозримой. Обсуждаемой. Оцениваемой.

Тогда перспектива в работе видна всем. И доступность очередных достижений – очевидна, видна и слышна.

После самоконтроля ученики совершенно естественно распределяются по подгруппам:

– одни закрепляют «базовый минимум» только что пройденной темы (он им дался трудно),

– другим предлагается восстановить (а, может быть, и создать заново) знания по темам, ранее пройденным по данному предмету, чтобы установить их связь с новым и уже понятым материалом.

А третья категория (обычно, самая сильная и творчески активная) может на тренировке работать в двух направлениях.

Одни, помогая учителю, берут на себя его наставническую роль по отношению к двум первым подгруппам – и тем самым закрепляют полученные знания по данной теме и всем предыдущим, доводя их до большой прочности, автоматичности.

Одновременно всей сильной части учеников даётся возможность «порыться» в новом занимательном творческом материале, попробовать свои силы в поисках нетривиальных решений, а некоторые из них найдут удовольствие в самостоятельном (хотя и подражательном) составлении новых вариантов различных заданий по предмету, увеличивая «учительские запасы».

Принуждать работать на том уровне, на котором ученик работать не хочет, конечно, нет никакого резона. Следует только доброжелательно оценивать результаты его тренировочных усилий. Помогать ученику, делать его тренировку результативной.

Тренировка – это и время, когда большинство ребят сможет позволить себе в той или иной мере передохнуть. Ведь невозможно долго находиться в повышенном напряжении, живой организм на это не способен.

Но отдых – не синоним бездумной остановки. На остановке, когда всё брошено без смысла, забываются результаты, теряется темп, слабеет потенциал организма, энергия расходуется по пустякам.

Отдых на тренировочных уроках – это возможность выбрать оптимальный для себя темп и объём работы; самостоятельно определять, когда пора взяться за более сложные задачи. Ведь долго задерживаться на достигнутом уровне не стоит. (А многим – и не захочется).

По ходу нескольких тренировочных уроков ученикам, безусловно, можно позволять переходить из одной подгруппы в другую, помогая им при этом правильно ориентироваться, примерять силы к преодолению более высоких рубежей.

Знания обладают такой особенностью, что чем больше ты их раздаёшь, тем их накапливается у тебя больше, тем точнее, совершеннее они становятся. Ученики, работающие, тренирующиеся на более высоких уровнях, должны иметь возможность систематически выступать перед своими товарищами вместо учителя, учебника, в качестве дополнительного информатора. Им следует излагать свои оригинальные находки и не чураться отвечать на «каверзные» вопросы товарищей. Ученикам полезно испытывать радость признательного общения со слушателями. А слушателям – учиться уважать людей, делающих «открытия», оберегающих и время, и труд всех остальных. Учителю же надо активно (но при этом тактично!) поощрять желающих применять «открытое», делиться своими интеллектуальными находками. В итоге, дело оказывается прибыльным для всех, проигравших нет.

Разрабатываемая многими теоретиками-дидактами перспективная методика проблемного обучения может реально осуществляться как один из вариантов организации этапа тренировки.

Когда изучение темы достигло уровня тренировки в использовании полученных знаний, мы рекомендуем «включать» широкое применение различных психологических тренингов. После этапа менторства (на котором учитель всячески оберегал психику ученика, дробил рассмотрение предмета на такие маленькие порции, чтобы каждый шаг в постижении новых знаний был доступен любому ученику) и после проведения самоконтроля, можно и даже нужно переходить «от оберегания к закаливанию».

Тренировки по любому предмету могут заканчиваться творческими и деловыми играми. Публикаций по деловым играм вполне достаточно, и на них также следует иметь библиографию в методических центрах. Тренировочные деловые игры могут выноситься за стены класса, а то и школы, реально разрешая некоторые социальные, внутридворовые и т. п. общественные проблемы.

Тренировка как регулярный этап работы на уроках позволяет использовать разные рекомендации: связанные с идеями «свободного расписания», с методиками «школы диалога культур», даже с элементами «коммунарской жизни» и т. д.

Контроль устный «от слабого», как и контроль у доски, карты, приборов и т. п. проводится на тренировке подобно контролю на блоке «базового минимума» – только задания теперь ориентированы на возможности и потребности соответствующей подгруппы.

Контролёрами могут выступить и сами ученики, бригадиры и их помощники.

Оценки выставляются в журнал с согласия ученика (а могут и по утверждению «бригадира»), отметки – накапливаются.

Будем помнить, что свойства памяти у разных людей разные.

Многообразия предметов, которые преподаются в школах, вполне достаточно, чтобы развивать все виды памяти, присущие человеку; надо такую задачу ставить в программах работы.

На той же химии можно и нужно развивать не только обонятельную и вкусовую, но и элементарную вычислительную память. Все числовые значки, когда они ставятся вблизи отдельного элемента или всей химической формулы, употребляются в химии, естественно, не для красоты, а для ведения точных расчётов. Знание арифметики и элементов алгебры нужны химику как прикладное знание, но без него не проведёшь химических реакций в заданном диапазоне, не решишь химических задач.

Однако некоторые учителя-химики умудряются так сложно преподавать процесс химических расчётов (арифметических, по своей сути), что у учеников создаётся впечатление о каком-то новом, особом разделе математики, которого они не знают, потому и в химии оказываются «неуспевающими». По этой причине потребность в репетиторах по химии сравнялась с репетиторством по математике.

Ситуация в школе, когда межпредметные связи игнорируются абсолютным большинством предметников, порождает плохое овладение любым школьным предметом, и лишает среднее образование ореола образованности, плодит «зубрил-начётчиков», знания которых поверхностны, отрывочны и совсем недолговечны.

Пока мы вынуждены констатировать, что медицина, в заботе о живущем человеке, идёт впереди многих человековедческих наук и значительно опережает педагогику.

У медиков фундаментальная наука и прикладные её разработки находятся в гораздо большем почёте, чем у учителей теоретические изыскания дидактов. А сами фундаментальные и прикладные достижения медицины доводятся регулярно до сведения работающих, практикующих врачей через систему еженедельных встреч главного врача с персоналом медицинского учреждения.

Врач не обвиняет больного в его болезни, он лечит его. Подобное отнюдь не распространено в педагогических коллективах.

И фундаментальные педагогические открытия, и прикладные разработки веками остаются неизвестными практикующим учителям. А беды с успеваемостью объявляются виной самих учеников.

Само понимание различия и взаимодействия фундаментальных и прикладных разработок (доводящих открытую «новацию» до возможности её практического применения в массовой школе) даже не проговаривается в педагогических кругах.

Из ситуации «оберегающей» педагогики (первая половина времени при изучении каждой темы) тренировка обеспечивает переход к педагогике «закаливающей». Ученик выдерживает удары, имитирующие трудности в реальной жизни.

Характер дидактических действий на тренировке открывает прямые возможности к сотрудничеству с родителями.

Контакт школы с семьей существен для всех пяти уровней работы по разноуровневой системе, но на 4-м уровне особенно!

Чувствуя несостоятельность результатов традиционного учебного процесса, школьные деятели пошли по лёгкому, но (как часто бывает) ложному и тупиковому пути. Они начали искать не помощников школьному делу, а виноватых – семья, улица, влияние из-за «бугра», «не те книжки, не те примеры» (вспомните, сколько крови стоила компания против шариковых ручек).

Хотя от демонстративной конфронтации школа отказалась, но до реальной связи с семьёй дело не дошло (по крайней мере, в массовой школе – и не случаен интерес к платным школам, где интересы семьи всё же пытаются учитывать). Обычно же семья и школа – разобщены. Они никак не помогают и корректируют друг друга. В этом не столько вина какой-нибудь конкретной школы, сколько отсутствие научно разработанных и апробированных методов связи школы с жизнью.

А ведь конфликт поколений в семье выглядит нередко даже более остро, чем в самом обществе: мужья, жены, дети годами мучают друг друга. Но известны случаи, когда школа заметно корректирует семейные отношения, и именно через ребёнка. Изменение социального климата толкнуло школу и семью (общество) навстречу друг другу.

Трудно предположить, что за школьные часы, изолированно от семьи, можно обеспечить всестороннее «закаливание» ребёнка, оберегая, подготовить его ко всем грядущим жизненным коллизиям. Задачей дидактики стала необходимость создания оптимальных организационных условий для этого сближения. На наш взгляд, дидактика вполне может включить в свой арсенал средств эмоциональные и рациональные силы, скрытые в естественных родственных отношениях.

Замечено, что регулярные (и очень помогающие обучению) контакты случаются порой в музыкальных школах. Родители детей, бабушки, дедушки, старшие братья и сестры, даже тети или дяди нередко присутствуют на уроках. Музыкальные успехи таких детей, родственники которых регулярно посещают занятия, заметно отличаются в лучшую сторону, хотя бы потому, что их домашняя работа более продуктивна и менее для них утомительна.

В обычные же школы учителя склонны приглашать родителей на уроки разве что из дисциплинарных соображений. Да и родительские собрания то и дело сводятся к дисциплинарным разборкам.

Пора школе отказаться от таких нерегулярных и формальных контактов с родителями (к тому же, разбор конфликтных ситуаций, строго говоря, контактом назвать нельзя!).

В первых классах школ многие родители просиживают целые часы в вестибюле, а на уроках не бывают. Причина тому не столько в тесноте классов, а главным образом в ложном представлении об объективности: «Пора, мол, ребёнку быть самостоятельным! учительница и дети отвлекаются на посторонних! смущаются! родители ведь не ко всем детям придут!» и т. п.

Ничего подобного не случится, если продумать систему контактов. Именно на тренировке ребёнок все более и более приближается к психологическому напряжению, имитирующему сложность жизненных ситуаций. Ничьё присутствие ему уже не мешает. Наоборот, он может использовать любое окружение. И особенно могут помочь ребёнку его родственники (под руководством специалиста – учителя).

Взаимодействие с родителями смягчает тяжесть всех звеньев школьной цепи, к которой обществом прикован ребёнок. Надо, чтобы их «общий ребёнок» преуспевал, был гордостью современников, включая сюда и членов семьи.

Расскажем об опыте прямых контактов школы с семьей. В некоторых школах (впрочем, и в детских садах) это выглядит, примерно, так. Страничка в школьном журнале под названием «Сведения о родителях» значительно расширяется за счет подборки сведений обо всех взрослых членах семьи: бабушках, дедушках, братьях, сестрах, тетях, дядях, просто одиноких друзьях.

Вокруг фамилии ученика набирается до десятка имён, которым этот человечек небезразличен. Записываются сведения не только о работе, но и об интересах (хобби), материальных и интеллектуальных возможностях, наличии свободного времени. Почтовые адреса и все телефоны, вплоть до телефонов соседей и товарищей по работе. Заводится классный журнал для родителей. (Поскольку таких журналов не издается, то используется «амбарная книга».)

На 10 разворотах расчерчивается на графы 20–22 учебных дня на год. Родственники ученика сами заполняют ту клеточку, когда они могут быть целый день в школе.

«Свободных от родителей дней» быть не должно, родители могут присутствовать по двое – трое в классе ежедневно. В первых классах такой список составить легко, родители, поняв такую возможность, сами «осаждают» учителя.

Поддерживать проявленную родительскую активность будет нетрудно. Начинать подобную работу в последующих классах надо с любого минимума желающих, доводя постепенно до привлечения всех родственников.

Наконец, можно будет ввести в школьный устав «права и обязанности родителей».

На 20–30 учеников класса набирается список до сотни человек. На каждого из родителей ляжет нагрузка – один день в 2–3 месяца. Такая «тяжесть» терпима даже при максимальной занятости. В случаях абсолютной невозможности быть на дежурстве остаётся право – посмотреть в список и с кем-то поменяться.

Достоинства такого регулярного наполнения школы родителями трудно кратко описать. Сами родители быстро перестают удивляться и вопрошать: «Чему вас учат в школе?» Учителя в перемену смогут заниматься тем, чем им необходимо: опомниться от предыдущего урока и подготовиться к следующему. Администрация школы оперативно решает любые сиюминутные проблемы, мириадами возникающие в этом человеческом муравейнике.

Можно смело утверждать, что и педагог, чувствуя заинтересованность семьи, работает активнее, лучше. Он сам оказывается в ситуации «на показ», «на виду у всех», «в выставочных условиях». И мобилизует все свои силы. Видит хорошую «отдачу». Загорается. Его труд превращается в радость.

Регулярное участие родителей в жизни детского и учительского коллективов помогает всему обществу влиять на формирование нового поколения. И такое участие не требует особых материальных затрат, а просто расширяет круг родительского внимания.