Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Вообще мы ввели правило, что никакая игрушка в группе не должна быть бесхозной. Она обязательно должна кому-то принадлежать. Некоторое время игрушка может принадлежать воспитателю – в то время, пока она считается только гостем группы. (Но потом она обязательно должна находить себе конкретного хозяина-ребёнка.)

Для начала игрушку представляли детям как дорогого гостя. Как гость игрушка будет находиться в группе на почётном, видном месте.

С ней можно разговаривать и даже поставить перед ней столовый прибор, можно дарить ей подарки, но хватать её как любую другую и играть с ней в группе пока нельзя, ведь это наш гость и им надо любоваться. Любой взрослый при случае может обыграть с ребятами эту игрушку. Постепенно из гостя игрушка становилась другом, а затем уже и постоянным участником всех детских игр.

Постепенно воспитатель уточнял, кому новая игрушка понравилась. Это заметно – один ребёнок поиграл с игрушкой и оставил её, а другой как сел играть, так и не оторвать. Мы закрепляли игрушки за теми детьми, которым они нравились.

Каждый ребёнок чем-то заведовал. Один, например, был начальником строительства, другой – заведующим гаражом или главным экскаваторщиком. Вот, например, заведующий гаражом Петя, в его распоряжении машинка. С помощью воспитателя он находил место для гаража и устраивал там машину. Тот, кто хотел с ней поиграть, должен был спросить у Пети разрешение. В группе работало правило: поиграешь – поставь игрушку на место, не бросай, а сломалась – почини. Дети очень быстро это усвоили и сами следили за тем, чтобы их игрушки не портились. А если что-нибудь случалось, то сразу же говорили об этом либо воспитателям, либо родителям. Игрушки были всегда в игре и всегда в порядке.

Постепенно в группе складывалась такая ситуация, когда у всех игрушек были свои хозяева. Конечно, в младших группах такое хозяйствование длилось недолго. Когда воспитатель видел, что игрушка начинает надоедать ребёнку, то он находил игрушке другого «хозяина». В подготовительной же группе ребёнок мог быть хозяином игрушки целый год.

Игрушка как талисман взаимоотношений

Педагоги много говорят о роли игрушки в интеллектуальном, эмоциональном, физическом развитии ребёнка. Однако у игрушки есть ещё одно значение, которое пока ещё очень немногие используют. Это социальное значение игрушки, которое и заключается в том, чтобы быть для ребёнка своей, и формировать его качества участника детского сообщества.

Чувство ответственности за своё место на Земле может быть успешно сформировано даже в раннем возрасте с помощью игрушки. Общее не значит «чужое». Общее должно восприниматься как «и моё тоже».

Когда у ребёнка появляется собственная игрушка и собственный уголок, в котором он хозяин, то при правильном поведении взрослых появляется и чувство ответственности за свою «собственность» и желание сохранить и улучшить её. Малыш это не формулирует, но он уже чувствует и ощущает себя и своё место в мире. Это ощущение, развитое с раннего детства, остаётся у человека на всю жизнь.

Наконец, через игрушку можно формировать правильные взаимоотношения между детьми в группе. К примеру, если все игрушки ничьи и ребёнок может схватить что хочет и делать что хочет, то социального отношения к миру у него не возникнет. Ребёнку ничего не принадлежит, он ни за что не в ответе, и он ничего не бережет и не ценит.

В ситуации же, когда игрушка кому-то принадлежит, а поиграть с ней очень хочется, ребёнок вынужден искать и развивать в себе коммуникативные качества. Когда один ребёнок обращается к другому с просьбой, а другой ребёнок на эту просьбу отвечает, один учится социально грамотно выражать своё желание, а другой учится адекватно реагировать на это. Например, Петя дал Максиму поиграть с машиной и сказал: «Поиграешь – поставь на место в гараж», а Максим поиграл и бросил машину на лестнице. В следующий раз, когда Максим попросил машину у Пети, Петя отказался дать её: «Я не дам тебе машину, потому что ты не поставил её на место». Теперь, чтобы получить машину, Максиму придётся учиться убирать игрушки. Это и есть основы естественного, ненавязанного воспитания.

При этом очень важная позиция и поведение взрослого. У каждого ребёнка должно быть чувство, что сегодня он достиг какого-то успеха в деятельности, в общении, в игре. Когда же воспитатель, видя, что ребёнок не умеет играть и обращаться с игрушкой, вместо того чтобы научить, сделать ребёнка хозяином этой игрушки, просто отнимает её, у ребёнка возникает чувство неуспеха, неудачи и неудобства. Чувства успеха необходимо добиваться, уча детей играть и делиться игрушками друг с другом.

От здоровья до благоустройства

Работа с устройством личных уголков в общей группе детского сада помогает очень многому, а далеко не только адаптации приходящего в новые условия ребёнка. Оказалось, что создание личных игровых уголков позволяет целенаправленно переплетать материальные аспекты по сохранению и увеличению ассортимента игрушек с нравственным развитием детей (да, надо сказать, что и участвующих в деле взрослых). «Гвоздик из родного дома» постепенно привёл к тому, что наш ленинградский садик № 16 в семидесятых годах считался одним из самых богато оснащённых, хотя никакого специального финансирования от государства не получал, и никаких поборов у родителей не производилось.

Просто каждый ребёнок благоустраивал, чинил, украшал свой личный уголок, а все друг другу радовались, так как разрешали другим играть в «своих» личных уголках. Постепенно многие игрушки с разрешения их владельцев перемещались в другие уголки. При этом сохранялось (а у некоторых детей и возникало заново) чувство ответственности, бережное отношение к вещам.

И в групповых помещениях, и на игровых площадках, на участке, окружающем садик, было величайшее многообразие игрового оборудования и живых, ухоженных растений. Каждый вновь пришедший ребёнок со своими родителями, высаживал на участке своё растение, ухаживал за ним, поливал, подрезал, оберегал расцветающие бутоны, с радостью дарил гостям срезанные со своих кустиков цветы.

Период привыкания ребёнка к новым для него условиям коллективной жизни группы детского садика, период, организованный с помощью «гвоздика из родного дома», удивительно сказывался на здоровье ребёнка, а мама не страдала в своей профессиональной жизни из-за частых больничных.

По сводкам санэпидстанции Московского района в те годы оказывалось, что процент заболеваемости детей, посещающих ясли-сад № 16, был ниже, чем показатель заболеваемости «домашних» детей. У нас практически не было никаких карантинов, хотя любой член семьи нашего воспитанника мог свободно входить в групповые комнаты и проводить там столько времени, сколько ему хотелось, не уводя своего ребёнка домой. В детском шкафчике всегда висел чистый халатик для взрослого, были тапочки и беретик или косыночка в мешочке.

Родители наших воспитанников постепенно становились «членами нашего коллектива». Мы стремились познакомиться со всеми членами семьи пришедшего к нам ребёнка, беседовали с ними о жизни, не ленились побывать у некоторых детей дома, если беседы с их родными нам казались маловразумительными. Случалось, что мы помогали членам семьи найти более правильные взаимоотношения друг с другом. Делали, конечно, работу тактично, осторожно, не афишируя наши шаги.

Дорожка к своему уголку

Вот, например, одна из наших «семейных» хитростей.

Маме рекомендовалось, обыгрывая жизнь «гвоздика» в группе, обыграть и дорогу в детский садик, даже если они добирались до него не только пешком, но и каким-нибудь транспортом. «Чтобы не забыть, где оставили любимца, и чтобы он сам, если ему потребуется, мог добраться домой».

Для этого очень годились маленькие кусочки цветных тряпочек, тесёмки, ленточки, камешки, сухие веточки, т. е. такие предметы, которые будут мало заметны посторонним и не будут ими убираться с оставленного места. А мама уже сегодня, возвращаясь с новичком из детской группы домой, и завтра, двигаясь к садику из дома, перенесёт, переключит внимание малыша с проблемы расставания на проблему «украшения» и запоминания дороги к оставленному в незнакомом месте «гвоздику». «Прошли какое-то расстояние, посмотрели на кустик, крючочек, щёлочку в стене, лежит ли там наш камешек, висит ли в укромном уголочке тряпочка?»

Серьёзным мамам, думающим как о сегодняшнем дне ребёнка, так и о дне «завтрашнем», следует (познакомившись предварительно с сотрудниками будущего места пребывания их ребёнка), послушаться нашего совета – пройти со своим малышом дорожкой к детскому садику, не торопясь, а прогуливаясь, обследуя её, замечая элементы пути, помечая их. Это есть уже начало спокойного перехода из обстановки домашней в обстановку общественную. И одновременно, начало своего вклада в «жизнь общества», своё отношение к общественному месту – «дорожке» – как к своей собственности.

Подобный, условно говоря, «двойной» психологический процесс в организме ребёнка будет происходить и при «обыгрывании гвоздика из родного дома».

Привычка видеть всё вокруг себя

Заметим (и для мам, и для педагогов), что такое «запоминание дороги от дома к детскому садику» прекрасно воспитывает внимание у ребёнка. Складывающаяся привычка «всё замечать вокруг себя» очень продуктивно работает потом всю жизнь: и в игровой, и в учебной деятельности, и в умении видеть «других людей», их дела и проблемы. Такая привычка помогает освобождаться от излишней «интровертности», если таковая досталась тебе по наследству, выращивать в себе толерантность, коммуникабельность – всё то, что сильно помогает людям жить в человеческом сообществе. Маленький ребёнок без больших усилий настраивает свою нервную систему на «экстравертность». И дорожка к дому служит такой деятельности легко и просто.

…Вот ребёнок несёт в детский садик «гвоздик из родного дома», чтобы кого-то порадовать. А по дороге успевает порадоваться сам, встречаясь и с кустиком, и с камушком, и с кисонькой, здороваясь с ними, оставляя около них свои маленькие сувениры. Таким образом может быть организовано большое и серьёзное дело – начало встречи с окружающим миром, начало поиска своих дел в этом мире, начало самоутверждения.

* * *

Мой опыт в дошкольной педагогике был всё-таки во многом импровизацией. В дальнейшем мне случилось познакомиться с подробно разработанными педагогическими практиками, опирающимися и на современную науку о дошкольном детстве, и на обширные представления о психологии дошкольных педагогов. Самым близким из таких подходов для меня стала программа Натальи Михайловны Крыловой «Детский сад – Дом радости»[3]3
  См. подробнее в книгах: Крылова Н. М. «Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада. – СПб., 2011; Иванова В. Т. О красоте профессии воспитателя. – М., 2013;
  Крылова Н. М. Лесенка успеха с двусторонним движением, или О радостной жизни детей и взрослых в детском саду. – СПб., 2017; Крылова Н. М. 3, 4, 5, 6. Родителям о четырёх годах дошкольной жизни. – СПб., 2017.


[Закрыть], освоенная в сотнях российских детских садов. Всё, что мне хотелось бы видеть в организации дошкольного воспитания: и в части его человечности, и в части практичности, доступности, продуманности, – вы сможете увидеть в этих садах.

Вернём в школу уважение

Симпатии к дилетантству и уважение к профессионализму – две неразрывные стороны нормального мира и нормальной школы

Общее и весёлое

«Средняя общеобразовательная» – такие слова о школе произносят сегодня нередко с иронией, а то и сарказмом.

Тем не менее, то, что школы для молодого поколения создают и определяют как общеобразовательные, а не сразу как профессиональные – это прекрасная «придумка» человечества. (Надо заметить, что воплощается-то она в жизнь всего лишь несколько веков, а по-настоящему всемирные черты обретает только в последние сто лет).

И замечательно, что эти массовые школы – «средние».

Во-первых, «средние» по времени между младенчеством и молодостью. Ученики успеют почувствовать «вкус» разных сторон жизни в тот период биографии, когда детство и юность не обременены заботами насущного дня по пропитанию и обеспечению необходимых жизненных благ.

Во-вторых, «средние» по уровням знаний – не примитивные, но и не детально-специализированные. Предполагается, что они могут дать возможность всем детям (независимо от их особых способностей и происхождения) получить объёмные, многообразные сведения об окружающем их мире, куда «новые люди» непроизвольно попали, о котором мало что знают.

И, в-третьих, особенно хорошо, что широкая образованность такого уровня, под таким углом зрения может предоставляться детям фактически шутя, позволяя им осваивать все учебные дела как бы между делом. (Увы, на практике это обычно выглядит совсем не так…).

Конечно, подобные знания будут не профессиональными, а дилетантскими. Но ведь «diletant» в переводе означает «любитель». И очень хорошо, что молодой человек, к тому времени, когда он почувствует желание занять в обществе «своё место», будет любителем всего того хорошего, что общество до него совершило.

На основании этих общеобразовательных сведений он сможет более или менее точно определиться в своих интересах, предпочтениях и личных возможностях. То, что у него образование «общее, широкое», только поможет ему в выборе и успешности на своём жизненном пути.

Да и наличие широких дилетантских знаний делает профессионала «профессиональнее». На этот счёт можно встретить достаточно высказываний разных людей, добившихся серьёзных успехов в той или иной деятельности, что «кто знает только химию, и ничего, кроме химии – тот и химию не знает», или: «кто любит музыку и ничего, кроме музыки, тот и музыку не любит» и т. п.

Среднее – но не усреднённое

Известно, что к качественно новым знаниям (именно потому, что эти знания «новые», не знакомые) редко кто стремится добровольно. Ещё древние греки подметили, что «человек не может желать того, что не знает». Искусство познакомить с чем-то так, чтобы оно начало привлекать к себе – одно из ключевых педагогических искусств.

Очень хорошо, что теперь все дети имеют право получать образование. Но, к сожалению, нет обязанности у взрослых дать им такое образование, не губя в молодом, растущем существе (знающем очень мало о себе как о человеке) его задатков, не перегружая непосильными требованиями.

Нет обязанности у учебных структур, организованных взрослыми, сделать процесс приобретения знаний радостной пробой сил – ведь в этот период жизни, человек свою жизнь ещё не столько строит, сколько играет с нею, экспериментирует, моделирует.

Созвучному задорному мироощущению надо бы преобладать в школьном обучении – иначе детские силы будут подорваны, не успев сформироваться[4]4
  Что, впрочем, и происходит сейчас. То и дело отмечают, что здоровых детей, заканчивающих наши школы, не более 10–12 %.


[Закрыть].

А вот каким не должно быть среднее образование – так это «усреднённым», одинаковым, бесцветным, выхолощено-стандартным. Дело не в том, чтобы все научились одному и тому же – но чтобы каждый смог найти своё. А при этом привык с уважением и пониманием относиться к самым разным другим сторонам человеческих дел.

Семья и школа. Путаница обязательств

Вероятно, к XXI веку школы имеются во всех абсолютно государствах земного шара. Похоже, что все народы Земли хотят «дать своим детям полное среднее образование». (А некоторые страны могут позволить себе уже и всеобщее высшее). В возрасте между семью и восемнадцатью годами в руки педагогов попадают почти все люди без исключения. Складываются негласные взаимные обязательства между педагогом и его подопечными молодыми людьми. Люди нового поколения обязаны получить образование. Общество через свои педагогические структуры обязано такое образование обеспечить каждому новому народившемуся человечку.

Согласитесь, что для таких взаимообязательных действий необходимо вводить очень открытые, чёткие и хорошо регламентирующие эти взаимоотношения процедуры.

Пока же во взаимоотношениях школы и семьи наблюдаются явные перекосы. В дневнике, например, двенадцатилетнего человечка профессионал-учитель (математики, истории, географии) привычно делает запись: «Не готов к уроку!» Глядя на этот текст, хочется спросить: «Кто – не готов?!» Такой учитель (и таких учителей большинство!) считает, что ученик сам ОБЯЗАН учиться, сам готовиться к урокам и т. п. Потому, что… а, вот, почему? Не ответит толком никто. Это похоже на ситуацию, как если бы оправдывали нерадивых родителей, дети которых бродяжничают, ходят голодными и грязными, тем, что их отпрыски «не готовы есть, умываться… и вообще, жить». А родители в такой ситуации считались бы не при чём.

И дружба, и опека, и общая радость

Казалось бы, в руках «специалиста от педагогики», как у любого специалиста, будь то врач, сапожник или пирожник, находится наибольшее количество «золотых крупинок опыта» по своей профессии, чем у любого другого не специалиста. А родители ребёнка, его братья и сестры, дяди и тёти – не специалисты. В абсолютном большинстве случаев. Семья создаётся «по любви». Все отношения в семье – любительские, т. е. дилетантские в лучшем смысле этого слова.

В семье ребёнок заведомо пользуется теми знаниями, что накоплены у небольшого, замкнутого круга родственников. Чтобы дитя стало гражданином, для него необходимо расширять круг семьи, приобретать навыки гражданского общения (это и происходит в детских садах и школах). Ему необходимо получать «общее» образование, чтобы найти ту нишу в общественных действиях, где ему захочется, где он сможет «специализироваться» – независимо от более или менее узких профессиональных традиций своей семьи. Именно такое «общее» образование в семье не приобретёшь.

Но при этом педагогическая деятельность в государственных (да, и в частных) учебно-воспитательных учреждениях нередко организована так, будто она в силах заменить для ребёнка семью. И к семье за помощью обращаться не принято; родители для школы только помеха (или источник дополнительного дохода).

Пока ещё до сознания общества взрослых людей не доходит понимание того, что хорошее общество с хорошими школами должно относиться к семье так, как нормальные родители могут относиться к своим детям, т. е. опекать «до совершеннолетия». А настоящее совершеннолетие наступает в современном обществе где-нибудь к 21 году, а то и позже, примерно к моменту окончания института.

Роль педагога по отношению к семье не может быть ни прохладной, ни придирчивой. Она, эта роль выражается (должна выражаться!) в дружбе со всеми членами той семьи, из которой попадает под опеку учителя-воспитателя их ребёнок.

Родители – не те люди, от кого школа должна требовать или пытаться подменить собой. Но именно с этими людьми школа может свободно и без снобизма сотрудничать, именно им может и должна оказывать помощь. Взаимный дух свободного любительства, «дилетантизма», совместного весёлого поиска хороших для детей решений оказывается характернейшей чертой настоящего учительского профессионализма.

О профессионализме учительском и всяком другом

В педагогическом мире модно рассуждать о неуважении к учительской профессии. Но кто виноват в этом больше самой школы? Чтобы уважать конкретную профессию (независимо от того, насколько много она приносит материальных «выгод» своему обладателю) надо хотя бы уважать профессионализм вообще, мастерство как некоторый принцип, идеал. А такое чувство зарождается с естественного уважения к продуктивному труду. И прежде всего, видимо, с уважения к труду самому простому, физическому.

Но расхожее отношение к труду «руками, плечами и ногами» – пренебрежительное. Труд рабочего, крестьянина, труд физический, в отличие от «умственного» (в том числе, далеко не только научного – но и примитивного канцелярского, бюрократического), признаётся низкопробной стороной человеческой деятельности. Пусть не официально, но повсеместно.

В школе ученикам девятых классов, имеющим «тройки», прямо заявляют: «У вас голова не работает»; «работайте руками»; «уходите в ПТУ»; «в средней школе (подразумевается, среди людей уважаемых) вам не место». А многим ли из таких ребят говорят, что у них «золотые руки»? Их не провожают торжественно для получения производственной специальности. Их не напутствуют как будущих создателей всего того богатства жизненных благ, которыми пользуются ежедневно все люди на земле. Их не настраивают на уважение к трудовой специальности, на получение звания высокого профессионала. И большинство из них уходят из школы с заниженной самооценкой.

Откуда потом должно возникнуть у них стремление к высокому профессионализму?! Если уже в школе прочно заклеймили их второсортность по отношению к какому-нибудь, быть может, куда менее способному однокласснику, но умеющему аккуратно оформлять бумажки?

Уметь – важнее, чем знать

Обратим внимание, насколько же сильно противопоставление умственного труда физическому сказалось на организации учебного процесса! «Знать» и «уметь» – не одно и то же. «Знания» обманчиво легки. Давно в быту замечено: «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Слова вылетают изо рта почти со скоростью звука, от двух до пяти слов в секунду. И ошибку в словах поправить легко (хотя и говорят, что «слово – не воробей, вылетит, не поймаешь»). Всё-таки, извинился, заменил одни слова другими – и тебя поняли.

А «умение» показать трудно. Руки-ноги так быстро, как язык, двигаться не могут, их надо долго тренировать. А если «запорол» деталь, то извинением её не исправишь. Нужно время, и не малое. Та половинка мозга, на которую ложится главная повинность управлять нашими органами чувств, более инерционная, медлительная, «тугодумная». Органы чувств, управляемые этим древнейшим образованием мозга, приобретают новое умение очень медленно. Это хорошо знают все, кто учится играть на музыкальных инструментах, танцевать в балете. Но почему-то забывают, когда дело касается приобретения обычных трудовых, двигательных, профессиональных навыков.

Замечено, однако, что приобретаемые навыки, чем медленнее закрепляются органами чувств, тем дольше сохраняются. Зачастую, практически на всю жизнь.

Но учителя редко любят «тугодумов». Им нравится, чтобы ученики «всё быстро схватывали» – а насколько долго это «схваченное» удержится в головах, волнует гораздо меньше.

Уроки экстремизма и бюрократии

За какие качества ценят российских детей едва ли не на большинстве школьных уроков? За что угодно – но не за профессиональное отношение к делу. А преимущественно – за академическое многознание, исполнительность, канцелярскую аккуратность, овладение формальной логикой и умением решать абстрактные упражнения с помощью подстановки известных алгоритмов.

Такая система ценностей выталкивает за рамки школьной системы как раз то, что должно составлять её ядро. Школа не только не поддерживает, но всеми силами подавляет и радостный, увлечённый, в меру легкомысленный «дилетантский» подход к жизни – и чувство мастерства настоящего профессионала, ориентированного на ответственные практические свершения.

Российская школа будто решила стать рассадником для чванливой бюрократии и для завистливого к её привилегиям полубандитского насилия: школой бюрократического цинизма, формализма и приспособленчества для одних – и школой безделья, нигилизма, экстремизма для всех прочих.

Об умных движениях и точных чувствах

Есть особые эмоциональные состояния, знакомые людям с «золотыми руками». «Глаза боятся, а руки – делают», и делают правильно, безошибочно, как бы без контроля разумом, бессознательно. Как жаль людей, которые никогда не испытывали такого прекрасного, по-своему очень творческого состояния!

Замечено, что не так уж много людей, у которых и «язык хорошо подвешен», и руки с инструментами ловко управляются. А может быть, этот перекос искусственный? Возникший именно в результате такого обучения, которое наваливается на левую половинку мозга, а правую (чтобы на уроке «не вертелись, не шумели, руками и ногами не дрыгали») даже притормаживает?! Подозреваю, что именно так и происходит.

А в то же время очевидно одно обязательное условие, необходимое любому растущему человеческому организму: сочетание в образовательном процессе рациональных, умственных действий с эмоционально-двигательными.

Насчёт «головы», которая у одних школьников «работает, а у других – нет», стоит напомнить кое-что из психологии деятелям наших школ.

Известно, что из двух половинок мозга, одна (упрощённо рассуждая) – рациональная, другая – эмоциональная. И вторая, эмоциональная – древнее, а значит, для организма и «фундаментальнее». Но сейчас даже дошкольников стараются приучить напрягать исключительно интеллект, а от проявления эмоций всячески отучают… На школьных же уроках руки, ноги да и большая органов чувств почти не задействованы. Зрение хотя и напряжено (потому так много очкариков), но только чёрно-белая его составляющая. Слух «работает на шумовых частотах» – музыкальный, как тонко эмоционально окрашенный, почти не включается. Даже тактильно-мышечные ощущения почти не включаются в работу. Сиднем сидят на всех уроках наши дети.

Понятен исключительный вред такого положения дел для здоровья. Но мало кто решится утверждать с уверенностью, что школа за счёт здоровья детей снабжает выпускников широкими и прочными знаниями, что она делает из них (пусть даже ослабив физически) людей высоконравственных.

Самоуважение как основа мастерства

Увы, не меньший вряд происходит при такой организации обучения и для нравственного здоровья, для нормального человеческого взаимопонимания и взаимоуважения по-разному одарённых людей. Противопоставление физически напряжённых, практических дел теоретическому, умственному, логическому способу приобретения знаний очень опасно для нормального развития индивидуальности ребёнка. Но вдвойне это опаснее социально. Возникает двуликий феномен социального зла.

А) Понижается самоуважение людей труда. Труд строителя, слесаря, шофёра, токаря и т. д. самим труженикам представляется как «примитивный».

Б) Творчество как высшая форма проявления человеческих способностей, трактуется недоступной ступенью для лиц физического труда. Они – рабочие и крестьяне, трудом создают материальные блага – и думать о каких-то общественных проблемах им, мол, и не положено. А уважение к себе их словно программируют испрашивать анекдотичным способом у собутыльника: «Ты меня уважаешь?».

Пусть даже в денежном выражении российский рабочий нередко зарабатывает больше учёного – его самоуважение очень часто оказывается предельно низким. Но уважение каждому хочется ощущать. Если люди сами себя уважают мало – то и пьянство становится повсеместным социальным бичом, а халтура повсеместно вытесняет мастерство.

Главный фактор российских катастроф

Хорошо заметно, насколько быстро нарастает в нашей стране волна техногенных катастроф. Расследуя причины, всё чаще и чаще стыдливо говорят про «человеческий фактор». Кто составляет пресловутый «человеческий фактор»? – люди – как правило, обученные, но допускающие «неграмотные» действия. Или не так уж они были «грамотны», не так-то и «научены»?..

На чрезвычайных, аварийных ситуациях становится видно, что бесполезно интенсивно развивать «рацио» без равномерного с ним развития «эмоцио». Человеку мало знать, как управляться с бездушной машиной, надо ещё уметь понимать собственную душу, её пределы, сильные и слабые стороны.

Аварии происходят не столько от плохого состояния технических знаний, сколько от неуправляемого состояния душевного, эмоционального: «задумался, зазевался, промедлил, устал…», знаний бы хватило, но они где-то застряли по дороге, или сформированы были не прочно, улетучились, или ещё какая-нибудь душевная препона не выдала их «на-гора». Набор конструктивных знаний, заложенных обучением в мозг – это не диски компьютера, которые выдают свой материал на дисплей компьютера по первому требованию. Человеческая разумная, рациональная деятельность очень сильно зависит от колебаний эмоциональных, от настроения, не говоря уже, об эмоциональных взрывах и стрессовых ситуациях.

«Эмоциональная безграмотность» превращает грамотность рациональную в опасную иллюзию. Получается, что, несмотря на всю формальную грамотность, за работу взялся, и был кем-то к ней допущен неуч.

Ведь «человеческий фактор» вполне объективен. Приборы учитывают факторы технические. А за действия фактора человеческого есть «ответственные» люди, которые «отвечают» за допуск к соответствующим действиям конкретных исполнителей. Человеческим фактором, спровоцировавшим беду, является результат – процесс или единичный акт ошибочных действий профессионалов, получивших право действовать в конкретной ситуации.

* * *

Петербургский психотерапевт Александр Корнев констатирует постоянство неудачных попыток множества учеников на школьных уроках: «Образуется немалая когорта ребят, которые постоянно попадают в категорию неудачливых: сегодня, завтра, послезавтра. Как вы понимаете, самооценка от этого никак не растёт, постепенно падает и учебная мотивация». Адаптации к обществу нет, чувства защищённости, дружбы нет. Научных, теоретических, да и всяких нравственных знаний мало. А нажать на кнопку, на спусковой крючок пистолета легко. Вот вам и достаточное объяснение и «озверения», и «человеческого фактора» технических аварий.

Мы «улучшаем», вернее, пытаемся улучшать потом, у взрослых, то, что закоснело прочно с самых ранних лет. «Душевный мотор» ржавеет с возрастом настолько, что его уже и начинают называть иносказательно – «человеческим фактором». Даже современная «дуракоустойчивая» техника перед этим «фактором» пасует, даёт технически непредвиденные, а психологически неизбежные сбои.

И мы всё чаще слышим техника процветает, а люди деградируют, звереют.

Животные потребности человека удовлетворяются достижениями цивилизации легко и быстро. Удовлетворением же и развитием духовных потребностей человека призваны заниматься гуманитарные структуры гражданского общества. Но ситуация недооценки, пренебрежения, а чаще всего – отсутствие опыта прикладной научной деятельности в гуманитарной сфере (и особенно в педагогике) безмерно тормозит развитие в людях самого главного, самого человеческого – духовного начала.

При этом заметно, как уменьшается необходимость в прямом общении людей друг с другом. С техникой всё проще простого – с ней, обычно, всё понятно.

А среди людей навык взаимопонимания даже не то, чтобы слабеет… Он и так был не силён. Но, во всяком случае, культура взаимопонимания между людьми развивается гораздо медленнее, чем техника для их чисто информативного общения. Вот и говорят: «цивилизация прогрессирует, а дух человеческий возвращается к звериному состоянию».