Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Заучивание необходимых кратких данных, способом составления из них разного вида таблиц, когда «параллельные» данные: слово и его перевод, дата и событие этого времени стоят рядом – далеко не всегда рационально.

Табличное запоминание может позволить себе только тот, у кого зрительный анализатор может удерживать прочно и надолго всю обозреваемую страницу. Такие люди есть. Но для многих соседствующие тексты, во-первых, вносят сумбур. А во-вторых, на трудном месте приходится задерживаться, и сбивается ритм, а с ним и темп, теряется лишнее время.

Сгруппируем способы, помогающие запоминанию, при индивидуальной и групповой работе. Подчеркнём сразу (хотя это всем известно, но при работе по запоминанию забывается), что легче и прочнее всего запоминается то, что понятно, ещё лучше то, к чему пришёл сам. В том и другом случае включены самые сильные программы памяти – специфически человеческие: логическая и логико-эвристическая.

Казус в том, что они в мозгу ребёнка ещё не полностью разработаны, а только намечены. Развиваясь, человек запоминает огромный массив информации другими видами памяти, капельки которых медленно наполняют логический «файл».

Так, таблицу умножения можно учить и запомнить, не понимая, что умножение есть замена сложению (когда надо сложить несколько одинаковых слагаемых). И можно ничего «не складывать», а, подсчитав один раз, запомнить результаты. В пределах первой сотни. А лучше – в пределах первой тысячи!

Потом оказывается, что действия умножения и деления – действия тоже чисто механические даже с большими числами, и никакого обязательного понимания не требуют. Однако это не умаляет значение «понимания» именно для человека; животные многое запоминают без логического понимания, можно сказать, они имеют «понимание утробное». Таким утробным пониманием владеет и человек: он хорошо запоминает то, что его организму «хочется», требуется, или просто приятно. Это следует учитывать, развивая в ученике любой вид памяти.

Видов памяти очень много. Нередко простая память чувств ведёт к более длительному запоминанию событий и информации (например, радость от конфетки или огорчение от разбитого носа), чем логическое осмысление структурами мозга.

Редкий учитель помнит, что, хотя «корень учения – горек», но «плоды его – сладки», и кладёт ребёнку конфету в рот – сладкий плод за отличный ответ. Нередко учитель даже примитивно «жадничает»: не поставит лишний раз пятёрку в журнал, в дневник, не поощрит эмоционально за удачную попытку, не порадует ученика, и сам не порадуется за него. Эмоциональный голод присутствует на современных уроках, хотя затраты на «эмоциональное питание» бесконечно малы.

То, что ребёнку-ученику НАДО запомнить, и даже хочется запомнить, особенно за вознаграждение, это становится постепенно ему и понятно. А вот то, что это – ПРИГОДИТСЯ – понять и объяснить значительно труднее, но осознаётся с возрастом, если деятельность оказывается «приятной».

Переход от воспроизведения чужих мыслей к творчеству, хотя и не прост, но не так уж и сложен. Он не для всех самостоятельно доступен (тем более, одновременно по многим предметам). Следует помочь ученику обнаружить в себе творческие силы. А в чём они проявятся – он ведь и сам не подозревает.

Самое простое начало таких поисков, первый шаг развития творческих подходов к делу обнаружен уже давно – это подражание. Из биографий многих великих поэтов, писателей, художников, артистов и других творческих личностей известно, что они начинали свой путь с подражания кумирам. Даже Пушкин – Байрону!

В учебной практике такой приём подражания вполне исполним. Суть его в том, что ученику предлагается, например, «составить задачу, подобную только что решённой». Это не так просто, как ему покажется поначалу. Понимание смысла действий ещё не гарантия, что удастся подобрать такие исходные данные, чтобы на вопрос задания было возможно получить ответ. Не сразу всё сойдётся. Поиски необходимого материала для выполнения задуманного, хотя и неоригинального плана – это уже творческая деятельность. Всякая оригинальность в корне своём преобразует, опирается, отталкивается от неоригинального. Изобретение есть детище обретённого.

«Придумки» требуют времени, которого на уроке учителю всегда не хватает. А на самоконтроле у отличника-ученика его будет достаточно, чтобы свой статус отличника подтвердить. Можно «придумками» занимать внеурочное время ученика.

Требуется только соблюдать демократичность отношений взрослых к детям: за «непридумку» не наказывать, а за «придумку» не забыть похвалить, поощрить. Остроумные, пусть даже курьёзные, «придумки» стоит тактично афишировать: ведь остроумие – это уже творчество. Можно иметь стенд «придумок», куда заносить и те, что будут сделаны на самоконтроле.

Самоконтроль, проводимый регулярно по всем школьным предметам, позволит почти всем ученикам «найти себя» в каком-нибудь предмете. Успевать хорошо, «на 4», можно по всем школьным предметам. А работать творчески, быть отличником («на 5»), тоже может любой ребёнок, только не по всем, а хотя бы по одному учебному курсу.

Изучение биографий людей, сделавших в жизни очень много для себя и ещё больше для других, показывает, что их поведение в детские годы мало кого радовало.

Вывод из этого обстоятельства логически понятен – нельзя огорчаться раньше времени «неадекватному», на наш взгляд, поведению ребёнка.

Труднее находить причину неадекватности. Ещё труднее найти практическое решение, перспективные шаги, если не снимающие, то хотя бы смягчающие причину.

И в большинстве случаев она лежит в психической перенапряжённости растущего организма. Конечно, это состояние сильно осложняется семейными, школьными и «дворовыми» неурядицами.

Надо постоянно, регулярно, изо дня в день снимать, ослаблять, разгружать, перенаправлять повышенную нервную и физическую активность в русло разумности, интереса, пользы. Процесс регулирования развивающихся сил рационально может осуществляться под управлением консилиума из педагога, родителей и врача. А вот инициатором, организатором и координатором такого консилиума обязана быть школа. Только так воздействие на растущий человеческий организм, в котором формируются индивидуальность и личность, может быть троекратно подстраховано.

Дело воспитания нельзя пускать на самотёк, но и агрессивно вмешиваться в процесс становления личности очень опасно. Воспитание в условиях коллективного обучения сможет переходить в самообучение и самовоспитание только тогда, когда внешний контроль будет регулярно сочетается с контролем силами внутренними, с самоконтролем.

Этап самоконтроля на пути приобретения знаний по любому предмету (будь то гуманитарная наука или простое ремесло, точные знания по математике, физике, химии или балетное искусство) позволяет ребёнку осознавать происходящее с ним самим и соизмеряться с требованиями окружающей его жизни. Подобно тому, как балеринам необходимо зеркало.

Различать творчество и озорство помогает нелицеприятный, но доброжелательный самоконтроль, проводимый не «втихаря», а на виду у всех.

Доброжелательность проявляется и обеспечивается добровольностью фиксации результата, предлагаемой помощью и сохранением права на новые попытки. А «нелицеприятность» возникает спонтанно, когда сравниваешь свои результаты с результатами других участников, да ещё и с предложенным образцом исполнения.

На таком фоне учитель может очень «мягко» вмешиваться в текущую жизнь ученика. Помогать ему определяться «в дебрях», его окружающих. Видеть результаты общих усилий. Не впадать в отчаяние. Принимать помощь от взрослых и сверстников. И (с их содействием!) находить пути к выходу из затруднений.

Учитель на уроке самоконтроля, предложив очередное задание, включает таймер – счётчик времени. Он прекратит работу, когда время истечёт. А пока учитель проходит по рядам парт, столов, приборов и замечает (для себя) способы подхода учеников к выполнению данного задания. Кто-то начал правильно, сделал правильно, уложился в предоставленное время, а кто-то и в чём-то ошибался, пренебрегал рациональностью, медлил, с трудом вспоминая азы, и работу закончить не успел. Не имеет никакого смысла на этом участке пути медлить, тратить общее время. (Потеряется накал контроля. Он на самоконтроле и так невелик. А такой накал нужен организму, мозгу, чтобы стала возможной закалка организма, его физических, эмоциональных и рациональных сил).

Учитель просто показывает образец с минимально кратким анализом разных подходов учеников к его исполнению. Через такой облегчённый вариант контроля он достигает максимума образовательного воздействия.

Ученикам, которые справились в отведённое время с заданием, он предоставит наслаждение от полученного успеха, сформирует или укрепит уверенность в себе, сохранит или создаст интерес к предмету преподавания.

Тем ученикам, что шли правильным путём, но не уложились во времени, такая работа, служит эмоциональной тренировкой; регулярные попытки «преодолеть себя» в благоприятных условиях самоконтроля безболезненно, безопасно поднимают уровень их умения справляться с трудностями.

Для таких учеников, что оказались в чём-то «не на уровне», у учителя имеется в запасе ещё достаточно времени на работу по изучаемой теме: ещё добрых полсрока.

На тренировке учитель может позволить себе уже разделение учащихся в зависимости от результатов самоконтроля, и никто не может ни на кого обижаться.

Каждый, проверив себя, будет тренироваться в том, что ему необходимо исправить или улучшить. Никому не запрещается делать это так быстро, как он хочет и может. И тогда, на тренировке, в разбитом на несколько групп классе, участник любой подгруппы имеет полное право напрягаться настолько, насколько ему надо, чтобы переводить себя в более высокую по уровню знаний подгруппу.

Все работают «в открытую», никого не приходится ни тормозить, ни подталкивать в его продвижении вперёд.

Накануне урока самоконтроля нужно записать в дневниках учащихся источники, из которых выбираются задания соответствующей сложности – на «3, 4, 5». Можно вести, как у Шаталова, график-учёт решённых задач и т. п. Можно рекомендовать и «решебники», которые сейчас выпускаются в большом количестве. И совсем не страшно, если что-то из них попадётся на контроле, тем более на самоконтроле.

Не имеет значения, каким способом ученик сам себя учит: мучается поисками, списывает, разбирается, запоминает с решебника или с тетради товарища, берёт помощь от родственников или репетиторов, – важно, что он учился. А на самоконтроле он сам же и определял: насколько научился?

Времени для исполнения задания на самоконтроле даётся очень немного, но ровно столько, сколько надо тому, кто хорошо знает, как это задание можно правильно выполнить.

На самоконтроле, как и на всяком контроле, вообще, казалось бы, не учатся, а только показывают результаты наученности.

На самом деле – это абсолютно не так.

Сильнее всего, быстрее всего и прочнее всего учатся на своих ошибках. Предпочтительнее, конечно, учиться на ошибках чужих, но и этому ещё надо научиться!

Введение этапа самоконтроля в учебный процесс, с его ограничением во времени, с анализом ошибочных попыток любых участников самоконтроля, с показом образцов правильного, рационального исполнения, этому содействует: учит и на своих ошибках, и на чужих.

«Кто ищет, тот всегда найдёт!» Учитель, с введением всеобщего и обязательного обучения детей, уже не является всесторонним творцом «учения», как было и в древние, и в средние века. Он обязан выполнять государственную программу. Укладываться в заданные временные рамки. Учить всех детей, т. е. добиваться успешности каждого ребёнка, посещающего школу.

Такой поворот дела привёл к изменению статуса учителя: он перестал быть творцом и подвижником, а превратился в исполнителя, хотя от творчества и подвижничества его не освободили (как лётчика-испытателя).

Из-за такого положения учителя у государства возникла необходимость в контролирующих и помогающих методических службах. Помощь оказалась очень слабенькой, скорее – показной, чем действенной. Контроль же оказался намного навязчивей и «результативней» – но скорее с точки зрения вреда, который он несёт в школы, отбивая у учителя желание проявлять инициативу и ответственность за свою работу.

Учитель перестал быть не только автором, но даже и полномочным представителем учения (ему предписывался текст учебника, хотя его дидактическую ценность методические службы даже не гарантировали…).

Творчество учителя в массовых школах, совершенствование процесса учения «отпадало» само собой. Оставалось только подвижничество, так как труд школьного деятеля очень низко ценился обществом. Подвижники, конечно, имеются, и они творят своё благое дело.

Но на сегодня потребность в подвижниках для школ России дошла до двух миллионов человек (столько учителей требуется школам!). Профессия учителя при всеобщем и обязательном образовании стала массовой настолько, что забота о количестве преподавателей, а не о качестве профессиональной подготовки, превалирует над всеми остальными намерениями общества по отношению к школе.

Но если работа учителя на уроках носит чуть ли не конвейерный характер, учителям требуется, кроме абстрактных эпизодических консультаций и курсов повышения квалификации с пятилетним интервалом, ещё и регулярная помощь к уроку.

Однако регулярную помощь от методических служб учитель сможет «заказывать», когда он проникнется сознанием необходимости работать системно, а не хаотически, по наитию. Когда он будет наперёд знать, что ему будет требоваться в работе по каждой конкретной теме курса, с данной группой учеников.

Уровень подготовленности учителя к уроку должен измеряться, в том числе, и умением рационально использовать урочное время, потраченное на общение с учениками. Эта рациональность – учить всех – приобретается очень постепенно, со стажем работы, и то далеко не у всех педагогов. Очень немногие способны вечерами заниматься одновременно и практической, и исследовательской (для систематизации и рационализации своих методов работы) деятельностью.

Ошибки, неточности, недоработки в действиях даже добросовестного учителя случаются нисколько не реже, чем в действиях ученика. Происходит это не столько от нежелания знать, сколько от редкого, нерегулярного и непродуктивного самоконтроля. Ошибки накапливаются. Брак в работе быстро достигает предела допустимого, т. к. ошибки имеют свойство не просто складываться арифметически, а влиять отрицательно на дальнейший процесс работы, нередко необратимо.

«Работа над ошибками», обычная учебная тактика, только опытным учителем обеспечивает своевременную коррекцию в действиях незадачливого ученика, (Ведь учитель при этом перегружает себя ежедневными, вернее, еженощными проверками тетрадей, загружает и ученика, и его родителей этой заботой…) Обычно ошибок накапливается так много, что «изделие невозможно исправить, его надо сшить заново». Ученик попадает в неуспевающие, а то и в специальную школу «для отставших». Его «отставание» затянется надолго, а то и на всю жизнь.

Регулярный САМОКОНТРОЛЬ нужен учителю нисколько не меньше, чем ученику. Он поможет ему точно определить, какой дидактический материал потребуется для его учеников на тренировке. И сможет войти в практику – в привычку заказать в методических центрах то, чего ему не хватает, что самому не найти.

А методисты должны бы создавать именно «центры». В них появляется возможность концентрировать, накапливать разнообразные находки, как из публикаций, так и от практических работников. И вести библиографию дидактического материала типа «предметного указателя». Тогда школьный конвейер будет работать без сбоя. И школа сможет позволить себе ввести понятие: «гарантия качества».

Блок № 4. Тренировка

Вот теперь появляется смысл – на уроках обратиться к тренировкам.

Наличие знаний и их прочность напрямую связаны с познавательными возможностями человека. И наоборот. Только через тренировку в приобретении, закреплении, перегруппировке, пересмотре, применении знаний происходит развитие познавательных способностей человека.

…На КВН спросили новосибирскую команду: «Трудно ли учиться в университете?». Они ответили: «Если учиться, то трудно!». Надо заметить, что «учить себя» всегда трудно. «У других» учиться легче. Надо ещё заметить, что растущему, подвижному организму легче, например, бежать, чем идти тихим, медленным шагом. Приходится совершать волевое усилие, напрягаться, сдерживая мышцы. Отсюда – ощущение труда.

Ощущение трудности почти исчезает, вернее, оно просто не замечается, когда это надо и очень хочется. И чем успешнее каждый шаг, тем сильнее хочется этим делом заниматься, вообще любому человеку, а ребёнку в особенности.

Если прошедший этап самоконтроля создаёт чувство «надо», если осторожные шаги-попытки показывают, что выбранное направление безошибочно, то скорее всего возникнет и желание двигаться дальше.

После самоконтроля тренировка может принять осознанный характер. Ученику в этом надо помочь. Анализ уровней сложности заданий необходимо нацелить на то, чтобы разобраться в причинах ошибок – не знал, или не успел, или забыл.

Соответственно, можно рекомендовать подвергнуть тренировке понимание предмета (т. е. поиск трудностей логического характера). А кроме этого, заняться поиском потерянных звеньев, элементов знания, не попавших не только в долговременную, но и в рабочую память. И в целом – заполнением обнаруженных дыр и пробелов.

Такую обучающую «по новой» работу придётся проделывать некоторой подгруппе учащихся с помощью учителя. (Но можно привлекать в помощники и успешных учеников: по желанию, по-товарищески).

С другой стороны, неуспешность на контроле часто вызывается слабо выработанным умением работать в быстром темпе. Таким ученикам следует поставить таймер, часы с секундной стрелкой, найти-составить колоду с мини-шпаргалками и приучать контролировать свой темп работы.

Такую работу хорошо поручать паре-тройке соучеников, сотоварищей «по несчастью».

Работа на тренировке с базовым минимумом – по существу или по форме «выдачи знаний на-гора» – требуется для самых слабых учащихся, которым этот предмет или даётся с трудом, или совсем мало интересен.

Учительское внимание на тренировке к этим подгруппам учеников необходимо оказывать постоянно, терпеливо, без реплик, унижающих достоинство, задевающих самолюбие и честь ребёнка.

Нужно искать в методическом арсенале все «мелочи», облегчающие труд понимания и запоминания.

Например, мальчики придумали на уроке химии, когда не запоминалось химическое буквенное обозначение поваренной соли, мнемоническую присказку: «Нагло наш нахал в упор на раны сыплет натрий хлор». Никак у них не запоминалось, кто там к хлору присоединяется: калий, натрий, барий, кадмий? Они придумали много поговорок, но остановились на этой потому, что слог «на» употреблялся часто и служил подсказкой. Правда, пока сочиняли подсказку, формула запомнилась сама, но шуточное, хотя и не очень вежливое обращение ученика с хлором, послужило примером, как организовать самому себе помощь.

Следует заметить, что плохое знание базового минимума темы, только что изученной с помощью учителя-ментора, встречается очень редко, если учитель работает по предлагаемой нами системе регулярно.

Но если такое случится, то учителю, во-первых, следует внимательно проанализировать все свои преподавательские шаги, и только, во-вторых, сопоставить свои действия с ответной реакцией учеников на его «подачу». И на тренировке помочь ученику, наладить его контакт с предметом изучения, облегчая поиск правильных шагов-действий.

Подгруппам учащихся, что с базовым минимумом темы справились отлично, на полях своей работы даётся право поставить только цифру «3». Это означает, что знание темы можно считать удовлетворительным, и не более того – если последующие задания вызвали затруднения.

Такой категории учеников можно предложить потренировать себя на смежных темах, или даже предметах, например, на уроках химии подучить таблицу умножения, если ты делаешь при написании химических уравнений арифметические ошибки. Или повторить предыдущие темы по химии, например, валентность, если ошибаешься в обозначении числа необходимых атомов в сложном соединении.

Таким ученикам чересчур большой помощи от учителя не требуется. Но и отказывать им в помощи нельзя. Знание отдельных тем и установление связей между ними – это не одно и то же. Особенно потому, что не сразу догадаешься, что с чем можно связывать. Да и как эту связь осуществлять?

Тем «твёрдым троечникам», что данную, изучаемую тему поняли и разобрались в её базовом минимуме, а с другими знаниями у них нет ещё прочного контакта – следует пользоваться консультацией как с учителем, так и с учащимися более сильной категории. (Хотя, если последовательно придерживаться данной системы разноуровневого обучения по любому предмету, то такой контакт обязательно возникает к моменту тренировки у большинства ребят: ведь общее среднее образование отличается как раз, тем, что оно «доступно» всем людям).

И, конечно, ученикам следует помочь пользоваться всякими «решебниками» – быстро постигать достигнутое.

А ещё можно этой подгруппе поручить поработать с другими категориями как затрудняющихся, так и более сильных товарищей. Будет работать общий закон: уча, учимся.