Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Любой учебник во всяком случае должен содержать базовый минимум, заложенный в рассматриваемую тему. Постепенно двигаясь по его тексту, можно за очень короткий срок разобраться в этом минимуме и привлечь к работе всех присутствующих на уроке. Важно строго соблюдать регламент времени. Это один из способов проявления уважения к личности участников дела: никто никого не имеет права задерживать, но каждый может надеяться на помощь. Попытки приходится делать «на виду у всех», значит, не могут возбраняться повторные попытки.

Метод «от слабого» при менторском штудировании учебника применяется, примерно, следующим образом. Учитель просит:

• найти в оглавлении название раздела, записанное на доске (тема урока) – 5 секунд;

• найти в книге соответствующую страницу – 5 секунд;

• полистать страницы (не очень быстро), разглядывая текст, картинки, особо крупные шрифтовые выделения – по 2 секунды на страницу;

• найти, чем заканчивается раздел, заметить особенность концовки – 5–10 секунд.

Учитель внимательно следит за временем. На всё уходит не более чем полминуты. Можно пользоваться таймером: ребятам забавнее, а внимание к книге не ослабляется.

Регулярная тренировка разовьёт способность к распределению такого внимания. На беглом просмотре параграфа можно остановиться, если некоторый навык работы с книгой уже есть. Или делать остановки после каждого маленького шага. Все зависит от результатов проделанной ранее работы. Точность выбора пошаговой скорости определяется по самым толковым ребятам, она должна быть чуть-чуть затруднительна для них. Если в учебной работе совсем нет затруднений, то и учиться нечему!

Учитель задаёт свой первый вопрос по существу изложенного в этом разделе учебника, на который может ответить далеко не всякий. Напоминаем: прошло всего полминуты! Вопрос задаётся из расчёта, чтобы затруднительно было сообразить самым толковым. А приглашается к ответу слабый ученик. (Это первый шаг метода). Если учитель не ошибся в оценке ученика и «попал в точку», то первый ответ он должен получить неверный или курьёзный или вообще никакого не получить.

Учитель этого ждал, он не огорчен, а даже, наоборот, «обрадован»: выявлен не только действительно незнающий ученик, но и глубина незнания – можно целенаправленно работать дальше!

Замечено на практике, что некоторым учителям ответ не важен, им хочется не проверить, а поймать ученика. Спрашивается, зачем же все остальные ученики сюда собрались? Зачем им тратить время? Такому учителю надо проводить каждый урок как экзамен, а не как обучение, пусть ученики где-то сами приобретают знания! Но такой «деятель» – не учитель.

Учитель учит всех собравшихся в классе. И на этом уровне – учит новому, иногда довольно сложному. Ему надо поймать не ученика, а тот минимальный уровень, на котором эта группа находится. Он должен действительно радоваться, что правильно сориентировался. Ничего страшного не произошло. После соответствующей цепочки вызванных, так и не давших правильного ответа, придётся дать классу полминуты для поиска его в учебнике.

Ещё интереснее будет дальнейшая работа, если при третьей попытке ответ сможет найти в учебнике только сам учитель. Конечно, для быстроты дела рациональнее такой вариант, когда четвёртый или пятый вызванный даёт исчерпывающий ответ. А вызванные до этого ученики уже по цепочке в обратном порядке подтвердят (прочтут, покажут, перескажут), что ответ на вопрос найден. И сделают это, уложившись в регламент для ответа (5–10 секунд).

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», но ещё лучше – сделать своими руками: написать, смастерить, нарисовать или просто потрогать.

Послушал голос учителя (не всегда вникая в смысл его речи), посмотрел на доску, поводил глазами за учительской рукой и мелом (который забавно крошится под нажимом руки), полистал учебник, перевёл глаза на заданную страницу и равнодушно её обозрел, переписал с доски или учебника рекомендованные строчки, мало чем тебя увлекающие. И с этим – ушёл с урока.

Психологическая пассивность – налицо, хотя было задействовано много «каналов восприятия». А зацепки с памятью оказались минимальными, очень непрочными. Ведь не возникало личной заинтересованности. И так – у большинства учеников, по большинству предметов в школе.

Заинтересованность личная, ученическая во время учебного процесса возникает в двух случаях:

• Первый, самый желанный учителю случай – это интерес к предмету. Если же он не сформирован изначально средой, родителями, товарищами и т. п., то учителю приходится основательно потрудиться.

• Второй интерес, хотя в основе его лежит социальная подоплёка, психологически не менее силён, чем первый. Это – интерес самолюбия, честолюбия.

Он возникает при коллективном обучении: гордость от успеха, от умения преодолевать трудности, радость от совместной работы, удовольствие от ощущения поддержки товарищей и общей «победы», отсутствие страха (который всегда сопутствует одиночке) перед провалом, наказанием, неудачей.

Создание такого «вторичного», через самолюбие, интереса на уроке учителю вполне подвластно и требует небольшого отрезка времени. Это организация коллективной работы, стимулирующей отклик индивида. Соучастие в деле, провоцируя честолюбие, даёт ростки интереса и к существу самого дела.

Соотношение честолюбия и интереса к делу не однозначны. Есть опасность «плыть по поверхности». Но «криминал» в виде халтуры, показухи и т. п. возникает только в том случае, когда и у учителя-контролёра интерес к успеху ученика столь же поверхностный.

Не бывает двух одинаковых детей-роботов. Одни ученики медлительны, другие очень подвижны, одни обидчиво-замкнуты, другие – наглы, обидное слово быстро слетает с их языка; у одних лучше зрение, у других – слух, одни боязливы, другие – не знают, куда девать свою энергию. А слабым такой класс называют из-за отсутствия конкретных знаний по конкретному предмету, а то – и по нескольким сразу.

Но при наличии довольно большого количества доброжелательных слушателей (которых на такую доброжелательность всегда можно настроить!) происходит невероятно быстрое продвижение в знаниях, даже в тех случаях, когда этих знаний у каждого члена коллектива было маловато.

Но учитель традиционно проявляет осторожность к затратам времени на уроке. Он ограничивает число учеников, вызванных «к доске», к активной работе. Чаще всего «случайными» вызванными учениками оказываются наиболее «надёжные», активные.

Увы, учитель, боясь бестолковым ответом сбить всю толковость своей подачи, таким поведением говорит о том, что он не просто осторожничает, а сознательно себя (общество, государство, родителей) обманывает, он скрывает пробелы, даже боится их увидеть.

Учитель не замечает, что переходит на недопустимую в массовой школе ситуацию «учитель-ученик».

Но учитель не имеет права при подаче нового материала (определяя «отклик» на свою подачу) воспринимать коллектив класса как что-то монолитное, как своеобразный обобщённый образ одного усреднённого ученика. Отклик одного из 30 учеников ничего не скажет учителю о состоянии оставшихся 29.

Осторожность учителя, вроде бы, объясняется вескими причинами, но успешность в продвижении любого коллектива может быть правильно оценена по результатам продвижения самой слабой его подгруппы. В походе идут впереди всегда самые слабые, а сильные их замыкают и поддерживают. Если сделать наоборот, то и соображать особо не надо: слабые наверняка отстанут, за сильными не угонятся.

Учитель прекрасно знает, что класс не единообразен, что имеется немалое число учеников, которые ничего не поняли из его «толкового» объяснения. Учитель не имеет права работать с целым классом, как с одним учеником, обманывать себя и всех присутствующих на уроке. Он обязан работать в ситуации «учитель-коллектив». Но этой обязанности его – учителя – не научили, дельными дидактическими пособиями (в том числе и нормальным учебником для коллективной работы) не обеспечили.

Вообще о такой его обязанности – «научи», никто учителю даже не объявлял (как объявляют, например, врачу: «Не навреди»). Учитель, в отличие от врача или военного, никакой клятвы не давал – хотя беззащитность, хрупкость его подопечных и, особенно, неимоверная длительность педагогического воздействия могут иметь пагубные, необратимые последствия.

Педагог, к сожалению, нередко закрывает глаза, обманываясь и обманывая, перекладывает учительские обязанности на плечи ещё не сформировавшегося человечка, поручает ребёнку невыполнимую для него работу: учить самого себя. «Не понял учителя, ушёл с урока без знаний – это твоя проблема!». Так происходит в школе, когда «дидактикой коллектива» никто не озабочен. И плохая образованность выпускников наших школ предопределена. Так же предопределена «перегрузка» детей школьного возраста, которая не ведёт и не может привести к общей образованности.

Дидактика коллектива, которая пронизывает все рекомендации этого альбома-справочника, помогает учителю освоиться в ситуации «учитель-коллектив», получить отклик на свою подачу «базового минимума темы» от каждого ученика, пришедшего на урок.

Долгая текстовая прелюдия к последующему очень простому дидактическому совету была необходима. Никак не поймут взрослые люди, что нельзя накормить детей (а значит, вырастить здоровыми), не накормив каждого ребёнка в отдельности, кидая отдельные куски пищи в кучу играющих, шалящих, пищащих или уснувших детей.

Замечено, что всякий коллектив, независимо от входящих в него индивидов, представляет собою особое единое целое, которым можно управлять, если его возглавить. Но нас интересует управление не в смысле того, чтобы через феномен коллектива добиться «подчинения» каждого, входящего в него индивида. Цель управления учебным коллективом только одна: общими силами помочь овладеть знаниями каждому, никого при этом не унижая, не мешая в развитии, не ущемляя его познавательных интересов.

Начальная трудность такой работы состоит в овладении умением работать в темпе. Эту трудность чаще всего испытывает учитель. Ему хочется дать возможность высказаться первому же вызванному. А так как не любой первый вызванный им ученик сможет сходу сказать нужное быстро, кратко и точно, то, опасаясь потерять урочное время, учитель поднимает с места наиболее надёжного ученика. Таковых всегда немного в классе, потому традиционно и в классной беседе обычно участвуют далеко не все. Многие из них иногда «отмалчиваются» целыми месяцами. А те ученики, у которых (как им самим кажется) знания есть, но разговорного опыта мало, очень обижаются на учителя и злятся на своих быстрых («наглых») одноклассников.

Работа разговорного характера, идущая по цепочке «от слабого», когда время для высказывания ограничено (тем реальным промежутком, которого достаточно, чтобы «сказать, если знаешь, что сказать»), позволяет никому «не мямлить», каждому мыслить сосредоточенно, включить слух (на выступающих) и зрение (на подсказывающий материал).

Три, пять постепенно вызванных для устного ответа, успевают совершить две попытки (кроме того, кто однократно даёт, делает резюме – это или отличник, или сам учитель) и чаще всего, всем, совершившим две попытки, удаётся понять, а то и запомнить суть разговора.

Напомним, что работаем над базовым минимумом. Упрощать дальше некуда. Потому вопрос следует формулировать из расчёта на понимание самого способного ученика – он-то и замкнёт цепочку учеников, совершающих первую попытку, он и даст окончательный, абсолютно верный, но при этом иногда и очень оригинальный ответ.

Больше того, он окажет помощь своим товарищам. Ведь благодаря ему на второй попытке те, кто отвечал до него неверно, неточно, неполно, справятся с заданием, если его хорошо слушали. Да и вряд ли кому-то захочется быть невнимательным, если через несколько секунд будет предоставлено право на вторую попытку, право на улучшение «прошлых показателей».

Начинать ответ, оказываться первым в цепочке вызываемых (т. е. приглашённых встать и сказать) будет самый слабый ученик. Зачем ему позволять долго барахтаться? Учителя он не понял, в учебнике ответ не увидел, пусть внимательно послушает своих товарищей. И нет ничего страшного в том, что следующие вызванные его товарищи тоже не очень-то сильны в предмете.

Важно заметить, и это замечают сами вызванные ученики, что у каждого затрудняющегося «артиста» свой набор затруднений, своя роль в поисках правильного решения или ответа. Наблюдая за другими, начинаешь понимать себя.

Но, главное, что происходит среди вызванных учеников, если работа идёт по этой, по сути, двойной цепочке?

Они вынуждены заставить себя «думать». А пока сидели за партами и слушали, но не услышали ни учителя, ни своих товарищей. Думать над звуками, пролетающими в воздухе, их ничто не заставляло.

А когда встал… и что-то «ляпнул», и тебе сказали «молодец, постой, послушай, что скажет другой товарищ», то невольно прислушаешься. И в открытый учебник заглянешь. И заработанный балл себе на поля в тетрадку поставишь. «Заработанный», а не случайный. К работе приступил. Пока ещё, правда, не очень удачно, но приступил!

Приглядишься, прислушаешься, призадумаешься – время есть, пока другие действуют у тебя на глазах – и исправишь свой «первый блин». Появится первое, очень важное для любого дела, чувство успеха. И самое главное, начнут слабеть языковые, речевые тормоза, которые мозг непроизвольно включает, когда вопрос непонятен, а позориться и признаться в этом на виду у приятелей, а особенно недругов, не хочется.

Постепенно будет появляться умение рассуждать. Каждому вызванному даётся не только выигрыш во времени, но и в мышлении. Ворочая языком, начинаешь шевелить мозгами.

Вызывая к доске вместо одного сразу по пять-шесть человек, учитель, тратит на всех шестерых столько же секунд, сколько потратил бы на одного ученика. При этом он не только не теряет драгоценного урочного времени, но, наоборот, усиливает педагогический эффект от секунд, отданных для совместной работы.

Каждый работающий у доски ученик не только проверил и поучил себя, он поучился ещё у пятерых, вызванных вместе с ним, товарищей. И учитель увидел отдачу, прокрученную шесть раз. (А реальное, астрономическое время перешло в не менее реальное педагогическое – вместо одного ученика за тот же временной отрезок совершался активный учебный процесс в шести ученических головах. Ведь что-то сделать у доски – не то же самое, что за партой, втихаря, понимая или не понимая, нечто писать или списывать).

У доски (карты, прибора, таблицы) руки работают вместе с головой. Их действия: взмахи, касания, нажим на мел, управление указкой находятся под наблюдением «со стороны». И не только самого учителя, а не менее придирчивых товарищей. А «придирчивость» наблюдателей всегда возрастает, когда есть кого с кем сравнивать.

Когда говорил, писал, показывал учитель, класс оставался пассивным наблюдателем (даже если время от времени учитель и вздёргивал некоторых учеников репликами и вопросами).

Когда вместо учителя «работает» у доски или учительского стола один-единственный вызванный ученик, то для его товарищей ситуация становится ещё более пассивной. (Особенно, если вызван один из «сильных» сотоварищей. Выкрутасы же слабого, незадачливого приятеля, вызванного к доске, могут какое-то время позабавить остальных слушателей этой комедии, но пользы им это почти не принесёт, педагогическое время будет потеряно на такую забаву).

Коллективная работа, где личное участие каждого всем заметно – это не только выигрыш во времени или материальных затратах. Это существенный выигрыш в качестве знаний и общей социальной образованности! Ученики к знаниям подошли не только мысленно, не только посмотрели на всё своими глазами, но и прикоснулись ко всему своими руками, поворочали своим языком, походили ногам. И эти движения каждого, результаты двигательных попыток были демонстративно обозреваемы, проходили «на виду у всех».

Такой «выставочный» процесс взаимно полезен для его участников, как «экспонирующих», так и обозревающих. Можно других посмотреть, поучиться или покритиковать их. Равно как и показать себя, и выслушать критику от этих других в свой адрес.

Алгоритм на втором этапе работы над темой отличается тем, что изучается только (!) минимум проблем, и он позволяет совершать дробные, малые, короткие шаги, позволяет тратить на эти шаги также короткие промежутки времени.

Чёткая, подчёркнутая раздельность учебных шагов может быть усилена и обогащена тем, что каждый новый шаг, каждый нюанс сущности темы будет проделываться не в одиночку, а некоторой группой учеников.

Тогда выигрывают все: и нюансировка проблемы, её тонкости и особенности, и каждый ученик как член работающего над проблемой учебного коллектива. Никто не остаётся в стороне от дела, все участвуют в приобретении знаний, и каждому эти знания достаются.

При таких коллективных выходах к доске или приборам основательно помогают голове думать ещё и физические нагрузки для рук и ног, усиливается ток крови, включается моторная, двигательная память.

Речь – средство коммуникации. Но не только. Сказанное вслух или шёпотом, т. е. при участии речевого аппарата, воспринимается всеми структурами мозга данного индивида с гораздо большей силой и определённостью, чем «внутренняя речь». Не оформляясь словами, а только ощущаемая как речь, внутри сознания, она протекает почти интуитивно, создавая образ, впечатление приобщения, понимания (и даже «переваривания») поступившей информации. И многим взрослым людям овладение информацией, в смысле способности ею свободно мысленно оперировать (а тем более, поделиться с другими), даётся с большим трудом, если у них «под рукой» нет возможности воспринимать эту информацию внешними органами чувств.

Преподавая любое правило, теорему, закон на уровне «базовых знаний», следует подумать, какой для конкретной группы учеников следует избрать алгоритм подачи. При встрече с абсолютно новым материалом, разработаем алгоритм знакомства с ним – чтобы это знакомство произошло без путаницы, сумбура и поспешности. Такой алгоритм обязан включать в себя (как минимум) четыре самых мощных анализатора: слух, зрение, моторику руки (а то и ноги, если это танец или гимнастика) – и, обязательно, моторику речевого аппарата.

Порядок включения этих «помощников понимания и запоминания» как раз и зависит, главным образом, от состава обучающихся. При равномерной наполняемости класса, когда имеются в наличии ученики разных способностей, работа идёт наиболее спокойно, просто, а главное, успешно для всех категорий учеников.

При очень слабом составе класса, «особо способным» оказывается только один учитель. Всю тяжесть познавательной деятельности остальных учеников он вынужден брать на себя. Но не в том смысле, что ему следует игнорировать силу самого обучающегося коллектива. Коллектив детей всегда разнообразен. И его действие на индивида-ребёнка всё равно оказывается более сильным, чем все, отдельно взятые аспекты, и в смысле «питания», и в смысле «воспитания».

Если в классе подобрались много способных, сильных, одарённых детей, то с таким классом можно как ускорять темп работы, так и заметно расширять программу, или забираться в её глубину. Но это может себе позволить только тот учитель, который умеет создать в данном классе некоторое число «дополнительных учителей» и работать над программой не в одиночку, а целой «учительской командой», так как степень способности каждого ученика даже у заметно одарённых детей очень различна, хотя бы потому, что различны типы нервной системы, личная подготовленность, семейные условия и т. д. и т. п.

Тут «способности способных» учащихся, которые пытаются помогать учителю, невероятно возрастают, так как на них работает закон: «уча – учимся». В таких «способных» коллективах легко организовать работу в специфических подгруппах, бригадах. И работа над речью, равно, как и работа над информацией с помощью отшлифовки речи может происходить в любом конкурсном варианте.

Бригады, на первых порах, для устного ответа могут выставлять лучших, во вторых – по желанию, но завершающим этапом «проговаривания» изучаемой тематики, базовых знаний по теме, должно быть «выступление» каждого члена бригады. Это может быть как подготовленное, так и импровизированное выступление.

Тонкости зависят от особенности обрабатываемого текста, от возможностей той информации, что составляет сущность темы, её базовый минимум. Шаталов, например, говорил, что он просил ответить на вопрос или пересказать необходимый текст всех учеников класса. И как он уверяет, никому из учеников это не казалось занудным действием. Все всё-таки говорили по-разному. А смысл главного при таком «стократном» и часто по-своему забавном повторении запоминался надолго.

При всех вариантах работы с различными составами классов, учителю необходимо заботиться, чтобы получаемые знания базового минимума каждой новой темы школьного курса свободно озвучивались каждым учеником, чтобы «от зубов отскакивало».

Такая работа, системно включённая в процесс, не будет отнимать много времени. Минимум знаний по теме, требует и минимума слов для его озвучивания.

Твёрдое, прочное, осознанное знание «всех минимумов» программы обеспечивает возможность возникновения не просто связей между ними, но и творческого отношения к получаемым знаниям. Эту тираду, как показывает практика, надо усвоить, во-первых, самому учителю. Тогда в этом легко убедятся и сами ученики.