Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Устойчивость детских интересов различна. И это как раз очень хорошо! Иначе бы человечество не придумало такого многообразия трудовой деятельности: от исследования всяких мурашек-букашек до звёздных галактик, от проникновения в древние скрижали до копания в наших кишках и венах, от приготовления вкусной еды до высоких поэтических и музыкальных взлётов.

Все виды деятельности (как и все виды памяти) должны быть подчёркнуто уважаемыми уже на уроках в школе.

Учитель физики обязан уважать спортивные увлечения и достижения своего «троечника», как и учитель литературы – логику схоласта, «сухаря-математика».

При этом все школьные предметы можно удовлетворительно выучить прямо на уроках. А на то, чем человек увлекается, он не пожалеет и внеурочного времени, которого у него должно быть в запасе достаточно.

То, что не все ваши ученики увлечены именно вашим предметом, не должно казаться вам проблемой. А вот чем может быть всерьёз обеспокоен учительский коллектив – так это состоянием того ученика, увлечения которого неизвестны. И обеспокоен серьёзно! И, может быть, не стоит успокаиваться до тех пор, пока этот человечек «не нашёл себя» (или, по крайней мере, не начал искать).

Блок № 5. Объективный контроль

Объективный контроль проводится, когда остаётся «считанное время» до окончания темы. Это могут быть последние 10–15 минут урока. Может быть – полурока, а может быть и сдвоенный «час» для творческой игры как особой формы объективного контроля (подводящего итог работы по продолжительной теме на предметах гуманитарного цикла).

Во всех случаях разумность дела и справедливость по отношению к её участникам требует того, чтобы текст (сценарий) последнего, пятого блока был составлен или известен учителю ещё до начала работы по теме.

Разумность – это знание того, для чего начиналась работа, что должно получиться в итоге, ведь «конец – делу венец». Если не знаешь точно, что будешь строить, то не сможешь и разумно рассчитать силы участников. А значит, никакого серьёзного результата начатого дела нельзя ожидать, ни с кого ничего невозможно будет потребовать. Так в жизни вообще, и в жизни школы, в частности: надо прежде дела точно знать, что именно собираешься сделать.

Справедливость – это закон всякого сотрудничества. Учебное сотрудничество предполагает, что учителя хотят научить, а ученики – научиться. Насколько это удалось тем и другим, показывает объективный контроль.

Получить действительно хорошие объективные показатели можно, если дело делалось и разумно, и справедливо: чему учили, то и проверяют. Для этого проверка должна опираться на принятые заранее «правила игры», законы, которые в ходе дела не менялись.

Первым залогом объективности являются тексты объективного контроля. Вторым будет – организация условий для проведения контроля, третьим – судейство, оценка результатов, а четвёртым – условия объявления, официального фиксирования результатов контроля. Должна быть и возможность для того, чтобы разумно и справедливо опротестовывать действия контролёров на любом из этих четырёх этапах контроля, как во время, так и по итогам всего контрольного процесса.

Контроль в школе, вынесенный на объективное обозрение, обязан быть полностью аналогичен требованиям, предъявленным для промежуточного самоконтроля.

Это – раз! А два – чтобы тренировка проводилась настолько тщательно, насколько допущен «размах сложностей» при составлении вариантов окончательного контроля.

По существу, все варианты дела, подпадающего под объективный контроль, должны быть подготовлены тренировкой полностью, а источники олимпиадных, творческих заданий указаны и доступны ученикам на протяжении всей учёбы.

Без этого ни о какой справедливости не может быть и речи! А значит, ни об объективности, ни о разумности…

Каждому свой вариант. Вариантов должно быть столько, сколько учеников, а не два или четыре, чтобы не провоцировать желание свериться, подсмотреть.

Задания, включаемые в варианты, имеют право там быть только в том случае, если все они были включены в учебный процесс на менторстве или тренировке. Именно проработанные, а не вновь придуманные. Это касается заданий даже творческого типа. Контрольная проверка знаний, которые преподавались, тем и отличается от конкурсных состязаний, выявляющих особую одарённость, что проверке подвергается, прежде всего, память. Это соответствует понятию образованности: «Столько знаю, сколько помню».

Такое скрупулёзно подчёркнутое отношение к разумности и справедливости соответствует принципам жизни в школе, где учатся всему, в том числе и законам цивилизованного человеческого общества.

Располагать задания надо по возрастающей степени сложности, чтобы, нервничая, ученики не застряли на трудном и из-за этого не опоздали сделать лёгкое.

Первыми следует давать задания на восстановление в памяти базового минимума той темы, объективный контроль по которой проводится 5–м этапом каждой темы. И только. Ничего лишнего.

Всякое, сразу введённое, усложнение помешает педагогу убедиться при наличии разных ошибок, что именно новые знания освоены плохо. (Ведь нередко случается, что мешает правильному усвоению нового плохо усвоенные предыдущие или сопутствующие знания, когда ошибки накладываются на ошибки).

Чтобы чётко знать причину пробелов, вводится второй вид сложности заданий: связи нового материала с другими темами. Внутри этого раздела контрольных заданий следует также придерживаться постепенности в усложнении. В одном задании присутствует только одно усложнение, в следующем – два и т. д.

Можно на контроле позволить ученику самому решать, что легко-трудно, и выполнять задания в порядке, удобном исполнителю, так как ощущение сложности имеет сильную субъективную окраску.

Информация о том, что порядок выполнения работ произволен, подаётся чётко и специально, как особый вид усложнения.

Задания творческого характера также могут располагаться по степеням сложности: от придумывания заданий, аналогичных данным в этой работе, через восстановление творческих заданий, разобранных на уроке, до требования воспользоваться собственным разбором решений из различных олимпиадных сборников, которые были рекомендованы всем, и могли быть использованы особо заинтересованными учениками.

Контрольная – финал учебной работы по каждой теме курса. Однако на всех контрольных проверках оценке подвергаются все уровни знаний по теме данного предмета. Это происходит как по каждой теме курса, так и по всему годовому курсу или на итоговом выпускном экзамене. Причём в отличие от олимпиадных соревнований, на школьной контрольной не может быть получена отличная оценка за выполнение только самого сложного задания.

Отличные школьные знания складываются из соответствующего знания всех трёх степеней сложности учебного предмета: его базового минимума, связей данной темы со всем её окружением, и, наконец, знания творческих подходов к изученному материалу.

Творчеству в школе учат. И на контроле проверяют эту обученность. А умение действительно «творить» новое, никому ещё в жизни неизвестное, – это качество особое. Его можно подвергать проверке. Его развитию способствует знакомство с нетривиальными подходами, уже случавшимися в жизни.

Но нельзя требовать проявления «озарения» на экзамене по пройденному курсу, ограничивая собственно творческий процесс какими-то считанными минутами.

Контрольная работа будет подвергнута проверке и оценке через некоторый промежуток времени, быть может, довольно длительный. Но ученику надо предоставить возможность сразу снять нервное напряжение, дать «образец» решения – пусть, проверив себя, сам себя и рассудит.

Ему же не надо держать свой текст с решениями перед глазами, он пока ещё их помнит. И всю нужную работу над ошибками проделает с удовольствием и пользой, так как интерес к этому делу никакими новыми делами не сбит.

Образцы решений в идеальном варианте могут находиться на столе учителя под теми же номерами, что и варианты контрольных работ. Сдал свой номер варианта контроля, получил такой же номер с вариантом решения. А могут быть решения вывешены на специальных стендах, в специальных местах и т. п.

После такой демократичной, разумной, справедливой формы окончания контрольной проверки можно идти на новый урок, заниматься новым делом без лишних переживаний.

Пока учитель проверяет твою работу, тебе уже не о чём беспокоиться. Конечно, в решениях могут быть обнаружены ошибки, не замеченные самим учеником.

У ученика есть право и будет время всё исправлять, пока он – ученик. Любой контроль в учебном заведении обязан производить максимальный обучающий эффект. Иначе контроль вызывает чувство досады, придирчивости, не помогает, а мешает обучению.

…В «протокол», в школьный журнал оценку можно заносить лишь после согласования с тем, кого контролировали, чтобы избежать невольных недоразумений, соблюсти справедливость.

Когда контрольная работа окончена и сдана, а образец «отличного» исполнения предложен к рассмотрению и сравнению, тогда общая примерная оценка качества работы уже сделана самим исполнителем.

Однако эти же работы, проверенные учителем, могут быть оценены иначе.

Причин для этого несколько. Самая существенная из них: учитель может ошибиться. Вторая, не менее важная: ученик может не понять смысла учительской пометки.

В первом случае – конфликт, чем менее явный, тем более опасный нравственно: «торжествует несправедливость». Во втором случае – мартышкин труд – бессмысленно потрачено время на контрольную работу: нет смысла в тщательности проверки, если эта тщательность «всем до лампочки».

Выход очень прост. Окончательная оценка имеет право быть объявленной и, тем более, зафиксированной в официальном документе только после того, как с нею согласился исполнитель работы.

Способов для этого много. В школьных условиях, когда по большинству предметов контрольные работы выполняются письменно, надо не пожалеть времени в начале очередного урока, чтобы раздать проверенный комплект и дать 5–7 минут для ознакомления и рекламы. Потом, если потребуется, возможно, изменить балл, и проставить тут же на уроке эти цифры в журнал, потратив по секунде на фамилию, вызывая учеников в алфавитном порядке.

Знакомство с проверенной работой вне класса, вне поля зрения учителя чревато «фокусами» уже со стороны учеников. Нравственную твёрдость подконтрольного человека не следует переоценивать.

Ещё более безнравственным будут действия самого учителя, если он, проверив работы, выставив оценки в журнал, не покажет эти работы ученикам. Такой поступок будет говорить только о том, что учитель является плохим профессионалом, он не использует обучающих возможностей контроля, он просто – плохо учит.

Контрольные работы по всем темам курса (а курс может длиться не один год) полезно сохранять и перед экзаменами предлагать ученикам просматривать – обучающий эффект будет налицо, да и объективность контролирующего – тоже.

При подобном отношении к процессу проверки, особенно к самопроверке контрольных работ, «педагогическое» время «превышает» астрономическое время в несколько раз. (Можно эту мысль сформулировать в технических терминах: коэффициент полезного обучающего действия учителя возрастает до такой степени, что количество начинает переходить в качество – обучение в самообучение).

Заметим, что при использовании контроля по каждой ТЕМЕ всего школьного курса необходимость одноразового ЕГЭ отпадёт. Возможным станет конкурс аттестатов, к которому прилагается список годичных оценок за все годы по всем предметам.

Школьные занятия представляют собой основное место встречи учеников как с учителем, так и между собой. Время таких встреч имеет очень большую продолжительность и в течение всей жизни ребёнка, и в течение каждого его дня. Школа – это самое насыщенное пространство, которое имитирует дела человеческие, чтобы помочь развивающемуся человеку оглядеться, освоиться в этом мире, понять себя и своих современников, почувствовать, на чём зиждется благополучие, успех, смысл его прихода в этот мир.

Учебная работа на уроках нагружает все органы чувств, возможно, самой объёмной, по сравнению со всей остальной жизнью, информацией. Она даёт возможность ребёнку за начальные годы жизни сознательно (хотя и в известной степени обзорно) довольно быстро пройти путь, проделанный человечеством до него, получить общие (пусть в основном, дилетантские) сведения об обществе людей, куда он привнесён своим рождением. Взрослея, становясь человеком, ребёнок узнаёт об окружающей его природе и о самом себе, как единичном, особом, уникальном представителе природы и общества.

Школа для детей и подростков носит статус общеобразовательного учреждения. Человек, считающийся сегодня взрослым с 18-ти лет, проводит почти четверть жизни, знакомясь с программами среднего образования. Но на самом деле к 18-ти годам получаются часто НЕ взрослые – дорослые, а НЕДОРОСЛИ.

Виноваты в этом и семья, и школа, и школьное окружение, но школа – виновата больше всего!

У членов семьи нет специальных педагогических знаний, а семейные обычаи скорее эгоистичны, чем альтруистичны; в семье не может быть того богатства дидактических возможностей, которое общество, создав школы, предоставило педагогам. Оно невольно облегчило образовательную деятельность возможностями коллективных усилий, позволяющих применить великое человеческое открытие – разделение труда.

В школе учебный труд можно осилить не только с помощью учителя и учебника. Особенно большим коэффициентом полезного действия обладает помощь соучеников – соратников по учебному труду. И эта коллективность образовательных действий позволяет индивиду познать не только свою личную уникальность, но и увидеть, оценить уникальность и особую ценность многих других людей. А это для становления нормального человеческого общежития ничем не заменить.

Уроки в школе могут и должны включать в образовательный процесс все силы, помогающие учебному труду детей. Чтобы образующееся из них впоследствии взрослое население (взрослые «берутся» из детей!) начинало жизнь с той ступеньки, до которой поднялось человечество до них. А «не ломилось бы в открытую дверь» и «не изобретало бы велосипед».

Предлагаемая дидактика уроков ставит своей задачей помочь школе использовать время уроков с обоюдной пользой для детей и взрослых, для каждого в отдельности и для всего коллектива собравшихся вместе уникальных личностей.

Алгоритм действий ученика на уроке и вне его позволяет ему вливаться в реальную жизнь общества его современников.

Алгоритм же действий учителя на уроке позволяет реальной жизни и взрослых, и детей вливаться в школьный урок.

Статьи-комментарии

Зачем учителю работать хорошо?

Три сентенции

Прежде чем обсуждать эту тему, позволю себе несколько сентенций.

Первая такая: Таланты в школе вытесняют двоечников. А потом двоечники вытесняют талантов из нашей страны за границу.

Создание элитных классов, школ, программ – едва ли не самый заметный процесс в сегодняшнем образовании. Но «неэлита» – всегда гораздо многочисленней; ее масса заведомо перевесит интеллект элиты. В итоге таланты оказываются чужими на своей родине.

Вторая сентенция. Законы обдумываются академиками, а исполняются троечниками.

Отсюда понятны результаты многих перемен в нашей социальной жизни. Можно придумывать сколько угодно идеальных замыслов общественного развития, но если не заботиться о подготовке людей, которые в этой жизни реально действуют – ничего путного не дождаться.

Третья сентенция из области физики. Мысли мчатся со скоростью света. Слова с языка слетают со скоростью звука. Но на бумагу слова попадают примерно со скоростью пешехода. Дела же идут вообще по-черепашьи.

Людям кажется: всё придумали, сказали неплохо, даже написали понятно. А дело как будто и с места не сдвинулось. Но такова жизнь. Это надо учитывать и не бояться такой ситуации.

Закон неторопливости улучшений

Особенно это справедливо относительно школы. Я много лет не могла понять: вот, есть достаточно простая система работы, при которой подростки в самых запущенных случаях доводятся до состояния успешных учеников, до нормальной жизни человека в обществе. Это происходило и в хаосе послевоенных лет, и в классах, куда сбрасывались все двоечники со всего района, и в группах пэтэушников, считавшихся уже кандидатами в тюрьму… Освоение системы не требует ни значительного финансирования, ни серьёзного пересмотра программ, ни каких-то особо учёных педагогов. А в то же время большая часть школ продолжает унижать, отталкивать, выбивать из нормальной жизни миллионы вполне благополучных детей.

Такая лёгкая система, так просто – но почему не распространяется? Я за сорок лет многократно выступала и в Ленинграде на районных конференциях, в Новосибирске, в Москве на конференциях всесоюзных. Рассказывала и показывала уроки в Самаре, в Мурманске, в Одессе, ещё во многих местах. Но везде брались за дело только отдельные учителя, изредка – отдельные школы.

Хорошо, пусть система, названная нами «Большая дидактика и 1000 мелочей», до конца 1990-х годов не была подробно описана, никем кроме нас самих особенно не пропагандировалась. Но ведь имена Шаталова, Амонашвили гремели по всей стране. Увы, для большинства школ их опыт так же далёк, а результаты остаются такими же недоступными, как и сорок лет тому назад.

Видимо, таковы законы жизни. К этому трудно привыкнуть – но не стоит отчаиваться. Жизнь пусть по-черепашьи, но всё-таки должна улучшаться. Вобщем-то на моей памяти так и происходило; жизнь от десятилетия к десятилетию умудрялась меняться в лучшую сторону.

Закон учительской осторожности

Конечно, чаще всего самим учителям кажется, что им работать по новой системе не хочется. Да и вообще не хочется ничего нового: «И по привычной-то системе еле-еле справляюсь». Это естественно. Всегда кажется, что новое труднее старого.

Но новое ведь тогда и ценно, когда оно что-то в жизни делает лучше, легче! В традиционной дидактике проблема учителя или не затрагивалась вообще, или не разрабатывалась подробно. Предполагалось, что здесь и нет особой проблемы. А при этом учителей, недовольных своей профессией, значительно больше, чем тех, кто имеет спокойную уверенность в себе и получает удовольствие от успешного исполнения своей работы, от принесённой пользы. Само среднее образование развалилось на две неравные части – средние школы и ПТУ. Методические разработки не учитывали этого казуса и потому не предлагали никаких рекомендаций для незадачливого учителя, попавшего в одну из этих «половинок». Теперь каждая из них «искрит» новыми названиями (лицеи, гимназии, колледжи), а не способами обучения.

Впрочем, учителя в большинстве слабо верят, что изменение методов работы может улучшить их личное положение. Но, по моему убеждению, наблюдениям, нормальная система преподавания, ориентированная на успешность всех учеников, защищает интересы учителя не в меньшей мере, чем интересы ребёнка.

Попробую перечислить некоторые особенности этой защиты. Начнём с того, о чем так любят говорить: с непрестижности профессии.

Непрестижность или неуспешность?

Почему не престижна учительская профессия? Ответ вроде бы очевиден: маленькая зарплата. Но вот у актёра заработная плата ещё меньше, чем у учителя. Молодые выпускники театральных студий получают мизерные деньги. Но они с радостью идут на сцену. И труд их почётен, куда как трудно стать профессиональным артистом. В чём же дело?

Видимо, ещё и в том, что артист при своем малейшем выступлении ощущает отдачу от зрителей. Он ради этой отдачи готовится к этому выступлению не меньше, чем учитель к уроку.

Успех у артиста создает радостное чувство, остающееся в памяти на всю жизнь. Оно опять и опять тянет его на сцену. Если в другой раз он сталкивается с неудачей – он ночей не спит, ищет, что же изменить ради возвращения того чувства.

Для учителя такая ситуация не предполагается. Его не учили такой отклик получать, а обычная система работы – построенная на домашних заданиях, контроле их исполнения, выслушивании учеников по одному у доски – учителю не поможет. Времени катастрофически не хватает, большинству учеников происходящее безразлично, даже удержать ситуацию в классе в рамках приличий не так просто…

У учителя, даже если он на уроке внешне спокоен (благодаря своей многоопытности), внимание всегда рассредоточено по большому количеству объектов, его ум постоянно готов к быстрому реагированию на непрерывно меняющиеся ситуации, память стремится удержать все намеченное, иначе что-то будет упущено. Органы основных пяти чувств обострены чрезвычайно. Накал таких переживаний, как чувство ответственности, чести, стыда, радости, гнева и т. д., неимоверно возрастает вследствие любых непредвиденных поступков учащихся.

Учитель надеется на одну реплику, а получает другую. В обычном состоянии это его страшно травмирует. Ему начинает казаться, что над ним издеваются. Ты, как идиот, наизнанку вывернулся, всё им показал – а они такую муть выдают.

Возникает ощущение безвыходности. Учитель уходит с такого урока с чувством внутренней пустоты, в состоянии страшной подавленности. А вот он дал контрольную работу – и видит, что из тридцати учеников десять написали на двойку… Здесь у учителя зарождается и чувство своей ненужности, и чувство бесперспективности своей деятельности.

Спасение нервной системы

Можно сказать, что нервная система педагога – это его основной рабочий орган. Она быстрее всего изнашивается, даёт сбои, и уберечь, «спасти» её очень трудно. А вот конструкция системного построения уроков позволяет сделать многое в этом отношении. Упорядоченные мелочи облегчают решение двух глобальных задач: как учить всех и как это делать с каждым в отдельности. «Большая дидактика и 1000 мелочей» заложила в свои дидактические блоки достаточно эффективную технологию, позволяющую учить так, чтобы учиться хотелось и училось успешно.

Учителю только важно привыкнуть, что его главное дело – не контроль, не назидание, не требовательность – а помощь. Тогда он обнаружит, что в силах помочь каждому: нужно только привыкнуть выделять простейшие шаги, где тот или иной ребёнок может не понять, споткнуться – и не проскакивать их. Тогда и детские реакции не будут такими уж непредсказуемыми. Тогда свои знания-незнания покажут все. На разном уровне – и это нормально, так жизнь устроена. Помощь учителя гарантирует непринуждённое освоение базового минимума знаний. Каждый может быть успешен в необходимой степени – а сверх этого уже по-разному.

Наличие разных уровней не должно огорчать. Одних ребят интересуют одни вещи, других иные. Одни увлечены именно этим предметом или сегодняшней темой – а других сейчас заботит иное, они захотят блеснуть в следующий раз. Не можешь сегодня – захочешь завтра. Но тебя не отсортировали в какой-нибудь класс коррекции, не определили в категорию дурачков, которым положено вечно сидеть на низком уровне. Наоборот, постоянно предлагаются задания разных уровней, и ты можешь выбирать. Не в одном, так в другом предмете, не сегодня так завтра – но в своё время каждый захочет оказаться среди лидеров какого-либо дела.

Другое измерение смеха

Внимательно, потихонечку разбираются основные знания в каждой теме. Но что значит потихонечку? Потихонечку – не означает, что нужно размусоливать. Наоборот – ясность задач и чёткий алгоритм работы (например, одновременная параллельная работа пяти-шести человек у доски) позволяет проходить этот этап быстро и весело.

Задания-то короткие, надо, например, глянуть на название параграфа, например, посмотреть в учебник и переписать формулу на доске. Минута, полминуты на каждый такой шаг. Кто-то всё равно молчит? И что за беда? Не надо тянуть кота за хвост, не надо распекать («что ж ты, бестолочь, не видишь, что написано, да сколько это раз тебе говорить…») Встал, молчишь, не понял – ну и ладно, поднимайся Ваня, поднимайся Аня – а к тебе снова очередь через пять минут вернется.

С мизерных вроде бы успехов самых слабых учеников постепенно почти на каждом уроке разгорается общее чувство удачи, невероятнейшая атмосфера успеха.

Есть в театрах такое отношение к аудитории, которое эту аудиторию разогревает, раскачивает, раскручивает; всем радостно, всем интересно. Так и здесь учеба и жизнь, дело и игра соединяются между собой, изгоняя привычные страхи и ожидания опасностей.

Работа каждого ученика становится открытой, публичной – каждый успевает несколько раз мобилизоваться, выступить на виду у всех. (Интересно ли ты пишешь в тетради, правильно ли, плохо ли – всем наплевать. Да и тебе самому. А когда ты стоишь у доски – уже не наплевать. Даже самому отчаянному мальчишке). Но в этой открытости исключается возможность унижения.

Очень важно, что и у ребят, и у учителя пропадает чувство неисправимости ошибок. Ведь любое испытание, исход которого обжалованию не подлежит, несёт с собой накал драматизма. Любой смех в такой обстановке приобретает черты злорадства. Но так ли нужен этот постоянный драматизм в школьной жизни? Так ли неизбежен этот фон чьих-то провалов и чьих-то презрительных взглядов?

Вот Задорнов часто обращается к зрителям: «Что вы хохочете? Неужели себя узнали? Так чему вы радуетесь?» А радуется человек тому, что, обнаруживая в общем смехе собственные комичные черты, он сам из себя дурашлепство выдавливает. Ему не обидно, а радостно.

И ученик может с таким же удовольствием выдавливать из себя свои неудачи и неумелость. Если он знает, что у него есть ещё и ещё попытка; что все вокруг ошибаются, а потом исправляются – и это нормально. Он ошибся, все посмеялись – а он пошёл и исправил. Он не знает ответа – промолчал; за него ответил следующий; но через пять минут – через круг, через два он тоже разобрался и ответил.

А то, что пугало учителя – непредсказуемость детей, их разнообразие, их ошибки – вдруг становится для него источником открытий, бодрости, дружественного и делового контакта с ребятами.

Это переворачивает его ощущения от уроков. Он уходит с урока как с праздника, как с концерта, на котором тебе аплодировали стоя. Ты готов сто раз поклониться, уходишь, раздувшийся от удовольствия. Как хорошо, когда все с хохотом расходятся с урока, как со сцены!

Ясность забот и ориентация на сильных

Привычный ход обучения в неотобранных классах чаще всего обеспечивает кашу из разрозненных сведений в голове у большинства детей и кашу из множества не стыкующихся педагогических задач в голове у добросовестного учителя. И взрослые, и дети перегружены тем, как же в этой каше разобраться.

Нормальная дидактика и призвана освободить учителя от подобного рода бестолковых забот; ему ясно видны возможные уровни работы над материалом той или иной темы, он понимает, на каком этапе как организовать обучение, чтобы гарантировать каждому посильный успех.

При этом учитель никому не пытается навязывать лишнего: всем гарантирует необходимое, почти всем помогает разобраться глубже и систематичней, а заинтересованным организует пространство творческой работы. За каждым остается право идти своим темпом, придерживаясь доступного индивидуального уровня и не обвиняя никого.

Умение хорошо дать базовый минимум каждой темы приводит к тому, что через месяц-другой нет путаницы и в голове у ребят, даже самых слабых. Метод движения от слабого к сильному и обратно помогает и слабому, и сильному, и самому учителю.

У учителя освобождается время от индивидуальной «возни» со слабыми (эту работу проделывает за него детский коллектив), он может позволить себе брать темп сильных учеников. Он начинает действовать именно в расчете на конкретных сильных учеников своего класса, а не ориентируясь (как принято) на абстрактного, несуществующего «среднего» ученика.

Независимость от домашних заданий

Успешность работы обеспечивается прямо на уроке. Что это означает для учителя? Это придает ему бодрый тонус. Позволяет достаточно легко, своевременно и объективно оценивать труд учеников, то есть работать без самообмана. Выставление оценок становится бесконфликтным – ведь дело происходило на виду у всех. Тем самым учитель защищен от незаконных претензий кого бы то ни было, от двусмысленностей, от затяжных детских обид и родительских подозрений. У него появляется возможность разрешать конфликты тут же, на месте, не вынося напряжение за стены класса, не провоцируя стресс и противостояние.

Превращение домашнего задания в добровольное дело (подобное хобби) освобождает время от дел обязательных для дел желательных, в том числе не только учеников, но и учителя. Учителю не нужно впустую тратить силы на проверку домашних заданий, зачастую сделанных не самостоятельно. Учитель (и ученик!) сбрасывают с себя ореол мучеников, могут после уроков заниматься любимым делом и вести полнокровную жизнь.

Учитель предложил дома порешать задачу – и все знают, что с неё начнётся следующий урок. Кто хочет блеснуть – тот посмотрит, кому нужно, запишет себе на память решение, кому не нужно, запомнит. Начался урок – первые шесть человек к доске, на решение одна минута, кто с ходу не справился – в течение урока успеют понять, как задача решалась. А при постоянном успехе на уроке и дома захочется поработать.

Другая сторона сотрудничества

Сотрудничество всегда обратимо. Оно предполагает открытость, а тем самым, и возможность учиться друг у друга. Можно сказать, что эта «взаимная обучаемость» – самый верный признак реального сотрудничества.

Учитель начинает учиться у учеников, во-первых, своему педагогическому делу. Он видит разброс знаний, потому что он все время работает на группу, а не на усредненную единицу. У него складывается видение и понимание «пошаговых» усилий учеников: а, этот сделал такой шаг, этот такой, этот такой – и это обусловлено тем-то… Он постоянно повышает свою профессиональную квалификацию, не тратя на это специальных усилий.

А во-вторых, он зачастую может совершенствоваться за счёт учеников в знаниях и по своему предмету. Когда работа постоянно организуется от слабого к сильному и обратно – то сильного вы то и дело включаете в такое дело, с которым и сами не всегда справляетесь.

Например, я не считаю, что предметы школьные знаю уж очень хорошо. Множество учителей знают физику или математику лучше меня. Но я не считала для себя это в работе опасным. Группа сильных учеников зачастую может разобраться в той или иной предметной проблеме лучше учителя, и легко помочь ему в том, над чем ему самому пришлось бы долго биться.