Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Для растущего организма ребёнка и подростка активная, но осмысленная, контролируемая эмоциями и разумом речевая деятельность абсолютно необходима. Опыт речевого общения, приобретаемый в школе, под руководством профессионалов-учителей, ведёт к формированию общечеловеческой коммуникабельности: умению слушать других людей, умению схватывать главную мысль их высказывания, умению толково отвечать, придерживаться сути разговора, а не спорить и, тем более, кричать, зацепившись за несущественные детали, или отмалчиваться, хотя и понимаешь, что направление речи, возможность принятия решения пошло в ошибочную сторону.

Для успешности обучения почти всегда необходимо «проговаривание» вслух учеником своих действий. И это включение внешних речевых анализаторов не менее важно на точных предметах, чем на гуманитарном цикле. Говорить вслух или «про себя» означает напрягать моторно-речевую память, да и все логические структуры мозга.

Говорить – это значит слышать себя. И тогда особенно ценной станет краткость и точность речи. Примером, эталоном, образцом такой помогающей речи должен быть учебник. Можно игнорировать текст учебника только в том случае, когда он явно ошибочен или недостаточно краток. В этом «криминальном» случае учитель обязан (он может это сделать совместно с учениками) составить свой текст, вложить его (вклеить) в соответствующую страницу книги (да и хорошо бы послать свои соображения-требования в издательство, автору книги).

Умение выражать свою мысль в виде короткого, но всеобъемлющего и грамматически правильного текста, предложения, отражающего знание и понимание предмета речи, служит одновременно и развитию связной речи вообще, и шлифовке умения ясно выражать собственные мысли.

На уроках, где учащиеся только слушают тирады учителя (совсем не всегда чётко выстроенные) или немногих из своих товарищей (чьи тирады ещё менее «благозвучны»), знания, как таковые, не приобретаются. Если ученик не сформулировал «своими словами», а они могут быть и точным повторением, и вольным пересказом, то можно с большой степенью вероятности утверждать, что сообщение он понял или не полностью, или вообще ошибочно.

Заметим, что культурные люди при общении с другим человеком нередко обращаются к собеседнику с вопросом, построенным таким образом, что повторяется смысл услышанного: «Вы это хотели сказать, я правильно Вас понял?» Это часто делают врачи, юристы, судьи, журналисты.

Учителю же необходимо знать, правильно ли поняли его, или прочитанный текст, или сообщение товарища. Ему и следует просить каждого ученика объясниться, как тот понял: услышанное в классе, прочитанное в книге, увиденное на макете… И делать это лучше всего, во-первых, в условиях коллективного обучения, во-вторых, по методу «от слабого к сильному и обратно».

Тот, у кого с речью проблемы, успеет собраться, настроиться, прислушаться, пока цепочка вызванных для ответа учеников, движется туда и обратно. А наиболее говорливые испытают удовольствие от своего права замыкать эту цепочку на самой её кульминационной части, давать ей обратный, точный и чёткий ход.

Хотя «тяжело в учении – легко в бою», но всё-таки в учении не может быть, как в бою, непреодолимых тяжестей со смертельными исходами. А даже проявленная «тяжесть» может оставаться в пределах игрового варианта (ведь даже военные, обучаясь своему «смертельному» делу, играют в войну).

Детский учебный процесс по сути своей игровой. Каждый успешный шаг должен награждаться, а каждый неверный – специфически, играючи наказываться («мало баллов заработал», или даже «уплатил штраф» за брак – отдал часть заработанных баллов).

Тогда учебные шаги служат стимулом к развитию сильной воли и упорства в преодолении трудностей, а не навязывают безволие, комплекс неполноценности. Возможность справиться с «бедой», учась, тренируясь, знакомясь с задуманным делом, вникая в его тонкости и подробности, должна опираться, подстраховываться и стимулироваться правом нескольких попыток. Таково начало всякого, тем более учебного дела.

Любые попытки в начале освоения нового дела, даже если они дают неудачный результат, необходимо расценивать позитивно. В науке, например, получение отрицательного результата, вместо ожидаемого положительного, является достижением.

Попытка ученика сделать первые шаги в незнакомом ему деле уже являются фактом поиска. Если каждая «промашка» на пути поиска будет сопровождаться не просто естественной неприятностью, досадой, но ещё и презрительным отношением учителя к незадачливому ученику, то вскоре у такого ученика исчезнет желание что-то искать. Если накладывать наказание на наказание в виде серии плохих оценок, то можно загнать в тупик, из которого выход найти неопытному человеку очень трудно.

Организм, защищаясь биологически, перенапрягает центры высшей нервной деятельности даже у животных. А растерявшийся, не видящий выхода, не знающий, где искать помощь, человек, надолго впадает в депрессию, расстройство личности, в болезнь, а то – и в звериную агрессию.

Наш дидактический подход предлагает при оценивании учеников иметь в виду два понятия: отметка и оценка. Сложившись исторически, долгое время эти два слова казались синонимами. Реакция самого ученика, учителя, родителей, администрации школы и общества на любое из этих «оценивающих» слов была одинаковой.

Наступила пора употребление этих школьных слов дифференцировать по их семантике, содержанию.

Отметка, заметка, насечка на стволе дерева и тому подобные памятные знаки «обозначают», «отмечают» начало пути, вехи продвижения, направление поиска, но никак не качество работы, так как таковая ещё «не сделана». Несомненно, могут быть сделаны корректирующие пометки, типа «жарко-холодно», но их не следует идентифицировать с окончательным, категоричным оцениванием.

Накопление «отметок» следует всегда суммировать, т. к. отметка отметке – рознь. Одна отметка говорит о более точной, верной или объёмной проделанной работе, другая фиксирует (пока что) только факт участия. Потому отметки делаются цифрами, как и оценки. Прейскурант отметок, как стоимость работы, ученику надлежит знать заранее.

А вот прейскурант «оценок» сложился давно, и он очень точен, краток, удобен, понятен всем. Единица – означает, что работа не сделана вообще. Двойка означает, что работа как-то сделана, но настолько плохо, что принятой быть не может. Тройка означает удовлетворительное отношение к качеству проделанной работы, её можно принять, ею можно пользоваться, хотя и в очень ограниченных пределах. Четвёрка – уже очень хорошая по качеству работа, удовлетворяющая намеченным представлением об изучении нового материала.

А вот пятёрка традиционно легко «путалась» с четвёркой. Малейшая неточность, не всегда принципиально умаляющая достоинство работы, уже давала право оценивать вполне годную работу не на «5», а на «4».

И тут тонкости оценивания, чаще всего, оказывались не объективными, а субъективными, или, что ничуть не лучше, сугубо формальными. В отношении отличной оценки наша система вводит однозначный, объективный критерий: работа, при прочих её качественных отличных достоинствах, оригинальна, отлична от всего того, что в учебной работе встречалось, она есть личное, оригинальное произведение её автора.

Естественно, в учебных условиях таких оригинальных работ будет всегда немного. И это нормально.

Это отражение возможностей той категории людей (пусть пока они в учениках ходят), которые не просто создают блага, но и движут человечество вперёд.

Это отличное состояние души надо знать, понимать, этому можно учиться, но и особо оценивать это состояние следует уже в школе. И тогда будет естественным как самоуважение к своему таланту, так и бережное отношение к нему со стороны всех других людей, которые пока ничего оригинального предложить не могут.

Таких «отличников» никогда не может быть много даже по одному учебному предмету. А по многим – тем более. Не следует никого вводить в заблуждение, приравнивая добросовестного трудолюбивого эрудита к творцу оригинальных решений.

Переход от одной степени образованности к наиболее высокой – не может быть всем вменён в обязанность, но уж тем более никому не может быть заказан или запрещён; любая личная инициатива в этом направлении должна обязательно подхватываться учителем.

Использование цифр для отметки и для оценки есть самый простой, и очень ёмкий учебный приём. Он позволяет быстро, кратко фиксировать как наличие учебных шагов-усилий, так и точно указывать «стоимость» каждого шага, зависящую от его качества.

Такое чёткое представление об оценивании учебных усилий и их результатов позволяет правомерно пользоваться дополнительными значками в виде плюсов и минусов.

Устанавливать очень большую шкалу рангов образованности по примеру служебных рангов или разрядов по зарплате, значит усложнять взаимопонимание между учителем и его учениками. Школьная система оценивания призвана служить процессу обучения в гораздо большей степени, чем фиксации его результатов!

Для понимания состояния ученика как «работника учебного фронта» достаточно 10–15 «значков-закорючек». Можно использовать десятичную дробь 2,25; 2,75 и т. п. до 5. Или: –1, 1, 1+ …и так далее.

Чтобы минус не переделывали на плюс, его можно ставить перед цифрой. В итоговом документе – писать словом.

Так, находясь на самом нижнем уровне образованности в присвоении базового минимума одной конкретной темы курса, ученик может оказываться в трёх состояниях: близко подходить «к минимуму», полностью им овладеть, или уже, опираясь на достигнутое, проявлять стремление к новому подъёму, накопив прочные знания по другим минимумам. И соответственно, кратко об этом можно записать: –3; 3; 3+. Всем всё будет понятно, и статика, и динамика состояния этого ученика. Цифра будет отражать реальность, и показывать направление возможного положительного, правильного продвижения в учебном труде.

Другие две цифры: 1 и 2 следует употреблять до конца года только как «отметки», в качестве «копилки» прилагаемых усилий. Без них нельзя фиксировать ошибочные шаги. А это очень важно в учебной работе, чтобы шаги совершались, чтобы ошибок не боялись, и чтобы степень ошибочности была бы замечена исполнителем дела. Тогда будет что «на ус наматывать».

Если же представить себе, что в учебном процессе никто не совершает неверных шагов, не допускает ошибок, то такой процесс разве можно называть «учебным»?!

Смысл учебной деятельности как раз и состоит в том, что сначала не знаем, как поступать правильно, на какую педаль нажимать, а потом научимся. Но делать это безошибочно, с ходу, на деле, которого ты заранее не знал – почти невозможно.

А если всё у всех сразу получается отлично – то это не учёба, а халтура или хвастовство учителя.

Учитель должен это помнить. Не приписывать себе достижения, которые учениками были приобретены до него.

Он обязан строить так обучение, чтобы отличнику было поначалу трудно. А к концу – даже незаинтересованному, вроде бы малоспособному, оказывалось интересно и понятно.

Наша система разноуровневого обучения проверила и установила, что пяти «значащих» цифр вполне достаточно для понимания степени освоения изучаемого предмета.

В целом можно и нужно ограничиваться пятью значащими, существенными для дела, цифрами.

Первые две цифры, 1 и 2, в государственные документы вообще не попадают, кроме промежуточных табелей. Они служат «работающими» значками, пока идёт образовательный процесс.

Такими же деятелями «работают» плюсы и минусы, дробные показатели. Окончательная оценка состояния знаний по указанному предмету, которая попадает в аттестаты и дипломы, это: 3, 4 и 5.

Их пишут словом, иногда дополняют некоторым уточняющим текстом (когда в нём есть потребность, как в учебной работе возникает нужда в минусах и плюсах к написанной цифре).

Пользоваться большим числом цифр-пометок и оценок нерационально, если исходить от желания понимать «уровень образованности». Уровень образованности, проявляющийся и меняющийся в процессе учебной работы, предполагает наличие двух, взаимно связанных ипостасей: определённого уровня теоретических и практических знаний и определённую степень воспитанности личности по управлению своим умом и всеми нравственными чувствами. Однако, при всей сложности взаимных связей между этими ипостасями, может быть обоснованно введён определённый «стандарт».

«Стандарты образованности» могут иметь три главных, нужных для практического использования различия, три категории, начиная с низшей.

Первый, начальный, обозначает наличие знаний и умений в пределах базового минимума изучаемой программы, по отдельным предметам или по всем сразу. (Обладатель такого документа удовлетворительно подготовлен для исполнительской деятельности под руководством профессионалов).

Второй, средний означает наличие полной эрудированности во всех изученных вопросах и связях между ними, способность репродуктивно эти качества проявлять. (Но такой человек может отлично исполнять не только порученную работу, но и быть руководителем, организатором дел в соответствующей конкретной профессии).

И, наконец, третий, высший уровень образованности означает развитую способность к творческой, преобразовательной, нестандартной деятельности в одной или нескольких сферах жизни.

Принципиальная же задача школы – не унижать одни категории учеников по отношению к другим, а, наоборот, закладывать основы для их взаимного уважения.

Трудолюбие «трудоголика» общество может поощрять, исходя из количества и качества сделанного. А трудолюбие творца – за гениальность решения, его необычность, оригинальность, исключительную ценность для той сферы деятельности, в которой это решение используется.

Следует изначально, уже в школьных условиях научить окружающих этого «отличника» правильно воспринимать. Этого можно достичь, только организуя большинство обучающих действий «от слабого к сильному и обратно». Тогда никому не будет «запрещено» быть творцом. И тогда находка «оригинала» будет заметной, его вклад – достойным одобрения товарищей, поиски которых без его участия не приводили к успеху. Этот успех, в итоге, достался всем по обратному пути «от сильного к слабому».

Так ведь происходит и у всего человечества: гении определяют прогресс жизни для всех людей на Земле. Абсолютное большинство людей пользуется тем, что открыли, создали, разработали для них наиболее талантливые представители рода человеческого. И это никому не обидно. Это могут и должны понять уже школьники.

Базовые знания по любой учебной теме состоят из простых единичных понятий, как рубль из копеек. Но «без копейки рубля не бывает». Максимум копеек в рубле – это сто штук, а не 99 или 101. Потому учащимся должны быть названы все образцы тех единичных понятий, что составляют сущность новой темы. Все, до единой «копейки», показаны в учебнике, чтобы он мог их найти самостоятельно в случае потребности.

Обозначены, специально помечены все номера заданий на базовый минимум темы («М») в задачниках и сборниках упражнений. Каждый из них должен быть «разобран» на уроке, даже если они были предложены для домашней работы. Это есть тот минимум знаний из содержания темы, который обязателен для всех. Эти знания на «тройку» учитель обязан обеспечить, это его профессиональный долг. А ученик обязан их иметь, это долг ученика перед семьёй и обществом.

Понимание, что рубль состоит из копеек, что каждую копейку надо добыть и к имеющимся, уже собранным копейкам, прибавить, удовлетворяет не только присущее человеку «удовольствие» от накопительства, но позволяет приблизиться к осознанию способов, а главное, смысла такого накопительства.

Учитель-ментор обязан организовать столько учебно-игровых моментов, сколько потребуется данному контингенту учеников, чтобы все основательно набегались за деталями, мелочами, «копейками» темы и чтобы каждый из них собрал свой «рубль».

Увеличение количества тренируемых и контролируемых элементов «минимума» должно происходить постепенно и с предварительным уведомлением учеников. Если этого не сделал составитель учебника, необходимо потрудиться учителю (а потом, может быть, вместе с учащимися направить просьбу о таком дополнении в издательство, автору).

Менторство учителя можно считать законченным лишь тогда, когда он убедится, что у каждого из его учеников «рубль собран», все сто копеек лежат в копилке. Этой копилкой может быть сам учебник, тетрадь, «опорный конспект» или любой другой накопитель базового минимума информации, которым ученик владеет и в котором легко ориентируется. Учителю следует интересоваться, насколько осознанно этой информацией ученик пользуется, тем более, как глубоко она попала в его память.

Но рассчитывать на более длительное запоминание, на долговременную память о новом материале ещё рано.

Психологически стрессовое состояние при работе «на виду у всех» породило негативное явление – шпаргалку. Но стоит задуматься, насколько негативна шпаргалка?

Мы не раз применяли сами и наблюдали у хороших педагогов такие учебные действия, которые можно назвать методом «узаконенной» (разрешённой) шпаргалки. Чтобы максимально изжить отрицательные стороны (обман учителя, а с ним и всего общества, и самого себя – знаний-то нет!) и использовать положительные, надо разрешить шпаргалку в тех случаях, когда ученик без нее обойтись не может. Больше того, надо помочь и научить его составлять умную, толковую, краткую помощницу («опорный конспект»).

Что попадает в школьные шпаргалки? Это – или трудно запоминающиеся кусочки, или целые малопонятные страницы. А что представляет собою процесс составления шпаргалки? Это систематизация под некоторым личным углом зрения: что ученику труднее дается, то он и выделяет в своей шпаргалке. Заставьте ученика составить шпаргалку по какому-нибудь вопросу – и вы будете иметь ясное представление о состоянии его знаний, так как один ограничится только составлением плана, другой перепишет целую главу из учебника. Будут и такие, кто скажет: «Мне шпаргалка не нужна, я и так все знаю!»

Шпаргалка наблюдается как при индивидуальном, так и при коллективном обучении. В коллективе всё это окрашивается в тёмные социально-психологические тона, и не только из-за «незаконности» шпаргалки. Когда ученик занимается обманом, он втягивает в это дело дружков, которые потом чтят его за героя, с радостью перенимают печальный опыт обмана и самообмана.

При правильном отношении к этому элементу, «незаконно» втиснувшемуся в придуманный взрослыми учебный процесс, учитель может позволить себе (именно во время менторства!) учить ребят коллективно составлять «шпаргалку», то есть систематизировать материал на самом высоком для данной группы теоретическом уровне.

Воспользоваться ею посоветует самому слабому ученику. Потом предложит откорректировать ответ с помощью той же шпаргалки другому, немного более сильному и т. д. по рассказанному выше методу «от слабого». Это будет самым настоящим обучением.

Разрешённой шпаргалкой может быть любое школьное пособие, таблица, оглавление в учебнике и даже весь учебник, если появилось умение в нём ориентироваться.

Конец второго этапа работы явно показывает, что работу по изучению новой темы нельзя считать законченной. Явно видна необходимость ещё двух, завершающих дело процессов, без наличия которых дело не может считаться сделанным. Это – самоконтроль и тренировка.

Даже при отличных показателях самоконтроля, где в общем-то «эксплуатируется» установка «на короткое запоминание», редко можно утверждать, что знания по теме достаточны. Обычно для перевода фрагментов рабочей памяти в память прочную, долговременную, работающую уже на убеждения, способную переходить в наитие, в непроизвольные верные решения, нужна тренировка.

Но прежде чем учитель поставит задачу перед всем коллективом класса связывать новую тему с пройденными ранее, тем более, будет пытаться выводить новые знания на творческий уровень, ему следует позволить каждому ученику самому убедиться, в каком состоянии находятся его знания всего базового минимума этой новой темы.

Возможно, что какие-то связи возникли спонтанно. А некоторым ученикам оказались по силам творческие подходы к новому материалу через пересмотр сведений, полученных ранее по этому предмету и по смежными с ним.

Учителю также должно быть интересно узнать степень разброса успеваемости (понимания и запоминания) в данном учебном коллективе – чтобы «лиха беда» не захлестнула «начала» плавания по неизведанному океану знаний.

И, предотвращая искусственное торможение, а то и остановку в движении, учитель вынужден назначить контроль. Психологическая рациональность и социальная демократичность требует, чтобы первый контроль имел статус самоконтроля.

Для подготовки к нему разрешается просмотреть образцы возможных заданий. Просмотреть дома, самостоятельно или с любой посторонней помощью, в любом варианте: хоть досконально проделать, хоть бегло взглянуть. Указываются номера не только на использование базового минимума данной, пройденной темы, но и других двух видов сложности: на связи («С») и на творчество («Т»). Поясняется, что на таком контроле каждый сможет оценить себя сам, исходя из того, что знания на минимум («М») дают оценку «3», на «С» – «4», на «Т» – «5».

И объявляется «фора»: это самоконтроль, в журнал будут выставлены только положительные оценки, те, которые ребята сами захотят туда внести.

Время, отведённое на изучение темы, использовано пока меньше, чем на половину. Вторая половина срока, отведённого на всю тему, будет потрачена как на закрепление базового минимума, так и на поиски связей этой новой темы со всем материалом, изученным ранее. Тренировка позволит ликвидировать нестыковки и белые пятна в знаниях каждого ученика. И если на первых порах учитель ещё навязывал каждому ученику нагрузки, идущие извне его личности (а потому иногда излишние, а иногда недостаточные) – то после самоконтроля выбор направленности и интенсивности своих усилий в освоении новой темы будет исходить от каждого ученика индивидуально. Ведь всем станет ясно, кому и что именно потребуется тренировать.