Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Полёты и переползания

Ропот обычных людей по поводу школьных бед зачастую пытаются успокоить разговорами о якобы неуправляемой информации, которая растёт как снежный ком, своей массивностью попирает педагогическое дело и всякие благие намерения. Практика сердится на практику. Много, видите ли, всего нового сваливается на головы детей. А вы уверены, что раньше новой информации «сваливалось» мало?

Мало кто вспоминает, что совсем недавно (во времена Ломоносова – 250 лет назад), между студентами (!) ходила поговорка: «С умноженьем мне мученье, а с делением – беда!» Беда, – так велика была информация для молодого человека по способам деления, которой пользовалась массовая, педагогическая практика среди преподавателей университетов. В то же время в учебнике Магницкого современный способ деления «в столбик» уже был описан как один из многих[5]5
  См. об этом в книге Я. И. Перельмана «Занимательная математика».


[Закрыть]. Время, необходимое для усвоения «огромной» информации о делении многозначных чисел на многозначные, сократилось с 3–4 лет до 3–4 дней. Возраст людей, способных дидактически обработанную информацию усваивать, сократился с 18–20 лет до 8–10 лет. Такая работа с информацией – задача теории обучения, именно её прикладной части. Но огромная ценность такой «прикладная научная деятельность» не осознавалась тогда, не осознаётся и сейчас.

Интересно, что движение от теории обучения к массовой практике после Коменского и его «Великой дидактики» происходит крохотными шажками – несмотря на все удивительные масштабы человеческих открытий в области образования.

Коменский, Ньютон и Мюнхгаузен

Великий педагог Ян Амос Коменский и фундаментальные, и прикладные исследования вёл сам. Он и создавал свою дидактику, и лично преподавал в согласии с ней, и учебники писал сам, и издавал их, и пропагандировал свои идеи, и уроки разрабатывал, и учил своих помощников тоже сам.

В современных естественных науках такое положение дел показалось бы диким, невозможным – но в педагогике до сих пор считается едва ли не единственно правильным!

Конечно, можно восхититься гениальностью Коменского и многогранностью его личности. Но обратим внимание, что открытия «Великой дидактики» в школьном деле воплотились лишь в очень малой степени.

По сути, к своей декларации фундаментальных принципов всеобщего обучения Коменский добавил лишь весьма небольшое описание предложений прикладного характера.

За четыре столетия, прошедших с момента выхода в свет «Великой дидактики», миллионы педагогов задавались теми или иными неразрешимыми для них вопросами по поводу того, как же добиться на на своих уроках того, о чём писал великий чешский дидакт.

Коменский провозглашает «природосообразность». Но что это? Сообразность с природой вообще, или сообразность с природой данного ребёнка в частности, или то и другое вместе, а если вместе, то как?..

Коменский говорит о необходимости привлечения в помощь учителю сильных учеников, для обеспечения успехов у слабых детей, да ещё при этом для избавления сильных от скуки – как и когда это делать?..

От сотен подобных вопросов, от прикладной неразработанности дидактических проблем (принципиально решённых ещё в шестнадцатом веке!) страдали и продолжают страдать миллионы людей…

В схожем положении оказываются учителя-последователи большинства современных педагогических направлений.

Подробная разработка, развёртывание вглубь и вширь принципиально новых педагогических практик до сих пор продолжает считаться личным делом их авторов-первооткрывателей, а не задачей, стоящей перед большим кругом людей.

От выдающихся фундаментальных предложений современных учёных и педагогов школа по-прежнему требует невозможного: «Если ты знаешь ЧТО нужно сделать, то обязан сказать, КАК и КАКИМ ОБРАЗОМ это следует осуществлять на практике».

Но это в большинстве случаев не под силу одному человеку!

Прикладная разработка – особый вид творчества, особая наука, часто гораздо с большим числом задействованных узких специалистов, чем это требовалось при фундаментальных исследованиях.

* * *

Результат многим кажется уже достижимым, если он обозначен, если выведена его «формула». Действительно, фундаментальное открытие – подобно выведению формулы, показывающей возможный путь к качественно новым результатам. Но никто не может требовать от автора этого открытия, чтобы он немедленно выдал «на гора» все практические способы освоения и практического применения своих идей.

Ньютон открыл закон всемирного тяготения и написал его точную математическую формулу. И что же? Люди сразу уселись на пушечное ядро, и, пользуясь знанием нового закона, стали свободно путешествовать по космосу?

Такой вариант, действительно, был вскоре предложен бароном Мюнхаузеном. «Мюнхаузенский» способ освоения фундаментальных открытий в технике издавна вызывал смех. Но ведь с научными открытиями в педагогике зачастую пытаются поступать именно так!

Локальные открытия, без которых бесполезны великие

Сравните, как идут прикладные разработки фундаментальных технических открытий с подобной «прикладной» деятельностью в социальной сфере (вернее, с её отсутствием). То же «фарадеевское» электричество так «прикладывается» к прибору, что не только добросовестный взрослый пользователь, а даже ребёнок-несмышлёныш нажмёт кнопку, и аппарат заработал! А в педагогике?

Я думаю, что постоянно желая добиться «всего и сразу» с минимальными усилиями, мы совершаем роковую ошибку по отношению к злополучному «человеческому фактору».

Не приводя педагогические замыслы до необходимой степени детализации – такой, которая позволяла бы в разных обстоятельствах успешно прикладывать их к ежедневному делу (и была бы обращена не к отдельному ребёнку, а к целой группе или классу совершенно разных детей) мы во многом упускаем детство.

…Как педагогу избежать опасности попасть в ситуацию, описанную в басне «Слепые и слон»? Производя одни действия, не игнорировать невольного влияния сопутствующих, учитывая одни ситуации, не забывать о возможности возникновения других?

…Как при ориентировке на личность не потерять ориентировку в общей картине мира детства, «как за отдельными деревьями видеть весь лес»?

…Как, вводя новые научные категории, не исказить преемственность в развитии науки, не забросить Ньютона, поддавшись обаянию Эйнштейна?

Никогда не слышала, чтобы методическую разработку какой-либо темы школьного курса приравняли к научному достижению. Чтобы кому-то из педагогических исследователей вручили патент на технологию. И от авторов учебников ждут лишь научной точности предмета, а не дидактической разработанности книги. Хотя речь идёт о совершенно особом типе книге, в котором материал должен быть изложен дидактически строго, технологично: во-первых, для предполагаемой работы по усвоению материала темы (именно, усвоению, а не научному изложению), а, во-вторых, для использования его на уроке всем классом учеников, всегда разнообразным по составу.

Такая «режиссура» по дидактической разработке конкретных программ, дело, конечно, очень сложное. Она требует от разработчика хороших знаний не только темы разрабатываемого учебного предмета, но и не менее обширных представлений по дидактике, психологии и социологии. Это – серьёзная научная работа. На такой подвиг способны только отдельные талантливые педагоги. Они его и совершают. Хотя, их научный подвиг никто своевременно не оценивает, их опыт не анализируется и не тиражируется.

Обычно же каждый раз, педагог, находящийся в непрерывном потоке уроков или воспитательских смен, открывает свою Америку, изобретает свой велосипед. И сколь многим из них, за наличное вечернее время удаётся с большим трудом сколотить колченогую табуретку.

* * *

Общедоступное среднее образование – великое достижение человечества, более важное, чем любое специальное.

Но его понятные законы ещё только предстоит сделать общепринятыми.

Уважение к учительской профессии может расцветать именно на фоне ощутимого для всех сочетания и ответственного профессионализма, и «прекрасного дилетантизма» в мире общеобразовательных школ.

А замыкает, завязывает обе эти стороны дела уважение и внимание к педагогическим исследованиям: и к тем, которые решают самые общие проблемы, и к тем, что разрабатывают конкретные крохотные детали школьного дела.

Путь к простому и долог, и труден

О фундаментальных и прикладных исследованиях в педагогике

В точных науках довольно чётко различают прикладную деятельность от фундаментальных представлений.

В науках гуманитарного цикла, в педагогике в том числе, такого чёткого подразделения нет.

«Прикладную» деятельность называют «передовым опытом», «научной» её не считают. Нередко сюда относят и методические разработки, характерна ходовая поговорка: «Сколько методистов, столько и методик». Подразумевается, что эти методики не могут тиражироваться, т. е. они не отвечают требованиям научности. Увы, зачастую это действительно так.

Но отнюдь не потому, что прикладная деятельность не может быть научной! Именно отсутствие принятых в обществе традиций прикладной деятельности в педагогике, эффективных моделей её взаимодействия с фундаментальными исследованиями – тормозит не только развитие высокого профессионализма среди учителей-практиков, но и делает фундаментальные рекомендации пустым звуком.

Физики, например, давно разделились на теоретиков и экспериментаторов. И те, и другие считаются учёными высочайшего класса. Экспериментаторы дают теоретикам пищу для осмысления явлений природы, а теоретики, опираясь на всё большее и большее число фактов, «модернизируют» фундаментальные представления, а то и открывают новые общие закономерности в природе. Другие учёные переводят их результаты в прикладные исследования – оборачивая фундаментальные открытия технологиями для практического применения.

Фундаментальные открытия совершаются отдельными творцами или небольшими творческими коллективами, а разносторонняя прикладная их разработка происходит в течение десятков лет, требуя участия огромного числа не менее одарённых и творческих людей.

Ничего подобного не существует в общепринятом отношении к педагогическим исследованиям. Этот факт даже не осознаётся как проблема!

Приручение открытий

На пути «прикладных» разработок случались, и будут случаться, новые фундаментальные открытия. А опытно-экспериментальные исследования не раз переворачивали предположения крупнейших учёных-теоретиков. Об этом повествует вся история науки.

Например, в своё время целым рядом учёных была сформулирована гипотеза о возникновении тока в проводнике, помещённом в магнитное поле. Майкл Фарадей потратил более двадцати лет жизни, чтобы получить её подтверждение. Многим другим исследователям не хватило терпения, находчивости, уверенности и, можно сказать, везения. А Фарадею помогла случайность: во время уборки лаборатории он заметил, что стрелки приборов на передвигаемых столах вдруг заколебались!

Фарадей доказал справедливость своего предположения, совершив, таким образом, величайшее открытие. Но оказалось, что изначальная гипотеза была верна лишь наполовину. Ошибка была в самом фундаментальном утверждении. Ток в проводнике возникает не просто в магнитном поле – а только при пересечении его силовыми линиями магнитного поля, т. е. при движении через них. А без этого существенного дополнения вся фундаментальность была «ненаучной», хотя и поддерживалась мнением авторитетов науки.

Но заметим не только то, что для важнейшего открытия потребовалась счастливая случайность. (Везение, как известно, сопутствует именно тому, кто упорно «везёт» взваленный на себя «груз»). Обратим внимание и на другое. Прошло ещё много лет, прежде чем удалось прикладными разработками начать широкомасштабное использование электромагнитных явлений в промышленности и быту, «приручить» грозный электрический разряд, сделать электрооборудование настолько, как теперь говорят, «дуракоустойчивым», что нажал кнопку и дело пошло.

Колумбы и колёса

Обычно в роли «ньютонов», «колумбов» выступают либо одиночки, либо небольшие группы людей. Этих первооткрывателей человечеству, конечно, забывать нельзя. И справедливости ради, и в качестве примера для подражания. Они совершали свой подвиг, шли в неведомое, намечали перспективы, о которых раньше не могли и мечтать.

Но труд их последователей, совершающих усилия прикладного характера, тоже не следует умалять. На этом пути требуются порой не меньшие таланты! Благодаря армии талантливых последователей мы можем пользоваться открытиями одиноких гениев. И чем «последователи» раньше приступят к своей прикладной деятельности, чем они будут активнее – там скорее люди ощутят пользу от фундаментальных открытий.

Заметим, что «наукоёмкость» любого человеческого деяния в том и заключается, что фундаментальные «единичные» открытия доводятся до ума большой плеядой специалистов, и доводятся до такой степени, что эта «единичность» может использоваться множеством людей по тысячам поводов. В конце концов – почти любым желающим после необременительного знакомства с правилами использования.

«Идеализированный» фундамент теоретического открытия – один, а надстройка над ним предполагает множество вариантов, расходящихся по самым различным направлениям.

Слишком «просто», слишком «приблизительно»?

Герои известной крыловской басни «Лебедь, Рак и Щука» вроде бы знают фундаментальный закон, что вместе работать легче, чем врозь. Но они не задумываются о практической, прикладной его разработке (хотя бы через «сложение сил по правилу параллелограмма»). Потому для них фундаментальный закон «содружества» оказался «не верен».

Фундаментальные законы человековедения – открываемые в гуманитарных науках – очень редко подвергаются тщательным «прикладным» научным исследованиям и разработкам. Зато очень часто эти новые открытия предлагаются или самопроизвольно пытаются использоваться практиками. Вскоре после этого нередко заявляют: «Предложения исследователей не подтверждается обычной практикой». Но ведь они для такой практики ещё и не были разработаны, они к ней всерьёз «не приложены»!

В чём причина? Во-первых, фундаментальные открытия в гуманитарных областях обладают обманчивым свойством кажущейся простоты.

Во-вторых, в гуманитарных науках большая часть результатов носит вероятностный, приблизительный характер.

Фундаментальные открытия в мире «техническом» опираются на точные научные расчёты – и при ошибках разработчиков аварии любого ранга сразу дают о себе знать.

А вот в сфере гуманитарной «аварии», возникающие из-за «прикладной» неразработанности, совсем не сразу заметны. А даже когда их видят, то из конъюнктурных соображений их порой легче «не замечать». Ещё легче «не замечать», не признавать случающиеся, вполне закономерные успехи важных педагогических нововведений. А те или иные частные (и неизбежные!) случаи несовершенства принципиально верных путей легко можно представлять как свидетельства их ошибочности, порочности, «недоступности для учителя», «оторванности от жизни». (Зато мелкие эффектные блёстки провальных и ошибочных в целом решений можно раздувать как свидетельство их триумфального успеха).

Потому нередко приходится наблюдать отторжение гуманитарных фундаментальных открытий даже очень честными последователями – после первых неудачных попыток их применения, без возможности опереться на соответствующие прикладные разработки.

А необходимость, обязательность таких разработок обычно даже не осознаётся.

Точность может сочетаться с неоднозначностью

Науки о природе позволяют людям доходить до математической точности. Хотя и тут современные естественнонаучные исследования очень сложны, их точность «уточняется», нередко выступает неоднозначной.

Ведь и в современной физике охарактеризовать электрон как частицу или волну можно только условно, а предсказать его «поведение» – только с определённой степенью вероятности.

Однако, возрастающая неоднозначность в описании и прогнозировании физических процессов вовсе не означает, что физика перестала быть наукой. Скорее – наоборот.

Изучение процессов, происходящих с людьми в человеческом обществе (а уж тем более, попытка этими процессами управлять) связано с углублением в ещё более сложные явления, чем при изучении электрона. Люди и человеческие сообщества – самые сложные объекты, существующие в природе!

Педагогические исследования и инновации должны предполагать неоднозначность, многомерность результатов – но это не отменяет возможности объективных и качественных комплексных оценок.

Два плана прикладных исследований

Прикладное исследование, как правило, должно включать два компонента:

1) общее переложение науки в практику, «принципиальной схемы» – в рабочую технологию, карандашных линий на бумаге – в провода, лампы и выключатели и т. п.;

2) дизайнерская для техников, или методическая для гуманитариев разработка деталей, «мелочей» до такой степени, которую в народе называют «дуракоустойчивой». Адаптация базовой технологии к самым разным условиям и частным задачам.

Первую сторону для удобства можно было бы называть «технологической», а вторую – собственно «прикладной». Технология подробно разрабатывает общую логику приложения к делу новых фундаментальных идей – но соотносится ещё только с обобщённым образом практики. А прикладное исследование в узком смысле уже «привязывает» новшество к конкретным обстоятельствами, к конкретным типам профессиональных ситуаций и потребностей людей.

Малое уважение в образовании к технологическим разработкам – «среднему» слою между фундаментальными исследованиями и исследованиями прикладными в узком смысле – оказывается одной из причин того, что связи между «фундаментальным» и «практическим» повсеместно провисают, проваливаются, рвутся. Без «технологического моста» слишком велик оказывается разрыв между постановкой слишком общих теоретических положений – и вопросами, возникающими в слишком конкретных ситуациях.

Лозунг о творчестве или инструменты его поддержки?

Можно сравнить практику «прикладной научной деятельности» с рецептами у медиков. Ни один врач не чувствует ущемления в творчестве от того, что владеет множеством медицинских сценариев-рецептов. (Попробуйте представить себе работу больницы, где врачи все рецепты изобретали бы по каждому поводу «с нуля» на базе известных им достижений фундаментальной химии и биологии)

Но в школах считается, что прикладной деятельностью обязана заниматься сама практика. Инициатива по поиску методов обучения передана в руки педагогов: пусть проявляют творчество и выполняют программу по своему уразумению.

А какую программу? Где они её берут? И сколько таких программ у нас имеется? Чем они вызваны и обоснованы? Какими методиками обеспечены?

Посредниками между практикой и серьёзной педагогической наукой якобы должны служить методисты – но как редко такое случается! Куда чаще методисты выступают не «переводчиками» результатов научных исследований – а проводниками тех или иных форм административного волюнтаризма, бюрократических новшеств. Того, что ведёт лишь ко всё большему насилию над детьми и учителями, к дальнейшему разрушению основ среднего образования.

Поскольку у методистов чаще всего нет ни технологических, ни прикладных средств адаптации общих научных положений к школьным реалиям, то методисты предпочитают не помогать учителям, а «спрашивать» с них. Следом и учителя предпочитают спрашивать не с себя, а с ребёнка. Каков результат такого «спроса» показывает многовековая школьная практика: учат «всех», а большинство выходит из школы неучами. Пока учатся – не любят школу, иногда даже бегут из неё.

Трудности, провалы и крушения в борьбе со злом лежат в одной плоскости. Эту плоскость следует определить как неумение исправлять уже допущенное зло, и ещё большее неумение это зло предотвращать. Сюда можно добавить ещё и торопливость, желание достичь видимого результата любыми средствами, лишь бы побыстрее перед кем-то отчитаться.

Чьи это заботы?

Безразличие к фундаментальным открытиям, отсутствие внимания к специфике технологических разработок, презрение к «экспериментальным» усилиям практиков – всё это дополняется отношением к развитию новой педагогической практики как к личной заботе учёного или педагога-исследователя.

Он придумал – пусть он и разрабатывает, и оформляет, и продвигает. Будто его изобретения нужны только ему, а не тысячам учителей и не сотням тысяч детей и родителей.

Последние годы такое фактическое «отвержение» открытий непрерывно происходит в педагогике. Интересных, новых предложений много. А школьная практика закоснела на старых ошибках. Школа никак не становится любимой формой общественной жизни нового поколения людей.

Хотя по отдельности и опыт педагогов, и уровень теоретических открытий, накопленных в последние десятилетия, на наш взгляд, уже позволяет добиться решения такой задачи в широких масштабах.

Пора признать «прикладную» педагогическую деятельность научной и высокоуважаемой. Пора создавать при педагогических институтах и университетах кафедры, следящие за новациями в дидактике. Обобщать находки практиков, «освобождать» удачные новшества от субъективных естественных накладок. Вносить коррективы в учебники по дидактике. Уже на стадии студенчества учить будущих учителей формировать в своей деятельности особые механизмы «слежения» за новшествами.

Педагогическая профессия обязана быть массовой, не может быть иной. А значит, «роли» для профессионалов-педагогов необходимо авторам программ разрабатывать с такой степенью дидактической тонкости и точности, чтобы «исполнять свою роль» они могли бы вполне удовлетворительно, не зависимо от степени своей особой природной одарённости. Чтобы халтура по отношению к формирующемуся мировосприятию молодых людей не проникала бы в педагогическую жизнь.

* * *

…Ни Макаренко, ни Песталлоцци не имели учёных званий. Их достижения распространились и были развиты через случайных, единичных последователей и учеников. А сколько спонтанно возникавших, «неизвестных» творцов, уносили и уносят свои открытия «в вечность»?

Пора человечеству научиться жить более рационально! Надо сместить акцент педагогического внимания с обсуждения бесчисленных ошибок на принципиально меньшее число возможных достижений. В этом смысл рационализации. Это уменьшит «объём внимания». Облегчит жизнь физически, увеличит её радости и уменьшит количество возможных нравственных конфликтов и взаимных претензий. Одни люди, используя достижения других, будут не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Да, и исправлять ошибки будут более «адресно», зная заранее, где их можно и нужно искать.

Человечество успело заметить, что материальный прогресс значительно опережает духовный. Само признание этого печального факта позволяет надеяться, что причины «образовательной катастрофы» постепенно будут выявляться и устраняться. И, прежде всего, правильным сочетанием фундаментальных открытий и прикладных, практических разработок.