Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Научное и лженаучное в педагогике

Поищем критерии различения

Однажды я задала вопрос своим друзьям и коллегам об их толковании термина «педагогика». И вот такое толкование прислал в ответ один знаменитый директор одной из лучших петербургских школ: «Про педагогику даю собственное определение из будущего словаря мудрых мыслей: «Педагогика – лженаука, увлечение которой процветало с начала семнадцатого до конца двадцатого века. В представлении адептов суть её заключалась в попытках целенаправленного изменения человеческой личности путём обучения индивида основам классических наук».

Химия и алхимия педагогического дела

Услышать про «лженауку» от человека, отдающего жизнь этой «лжи» все силы своей души, было, конечно, странно. Но откровенный, прямолинейный возглас, что вся наша педагогика – лженаука, сразу напомнил мне привычные разговоры, что «педагогом надо родиться – им нельзя стать».

Хотя, действительно, я так же прямолинейно, как и он, при многих встречах с коллегами, утверждала: та педагогика, которую преподают в большинстве педагогических вузов, находится в том же состоянии по отношению к науке – лженаучном – какое до развития химии представляла алхимия. Педагогика педагогических институтов (точно так же, как некогда алхимия) провозглашает некие идеальные цели (буквально, как получение золота из серы), как-то схоластически классифицирует различные факты педагогической жизни и напускает густой словесный туман относительно необходимых практических действий учителя, которые позволили бы ему привести к успеху всех учеников.

Ничего ясного, точного, предсказуемого, никаких путей, гарантированно ведущих к успеху, эта педагогика не сообщает!

А затем… отправляет молодого учителя в класс к трём десяткам ребят решать все проблемы с ними самостоятельно, в меру собственной интуиции.

Некоторое время назад я проштудировала один из современных (и далеко не худших) учебников педагогики. Но даже определения понятия «педагогика» я там не нашла. Слово «педагогика» постоянно употребляется вместе с понятием «образование». И к этой паре автор подходит с разных сторон: филологических, философских, социологических, культурологических и т. д.

Увы, общее представление не возникает. Ситуация упорно напоминает басню о слепых и слоне. Закономерен и вывод из учебника: «Автор надеется, что читатель, перевернув последнюю страницу этой книги, утвердится в убеждении, что в области педагогики нельзя создать универсальное пособие со строгими и определёнными рекомендациями на все случаи жизни, а можно только определить главные проблемы, показать возможные варианты решения и вызвать стремление решать их самостоятельно».

При таком итоговом совете: «Решать самостоятельно…» – мне вспоминается картина, изображённая в известном анекдоте про лекцию о тракторе с финальным вопросом крестьян-слушателей: «Устройство трактора мы поняли, только не поняли, куда коня-то впрягать?»

Никто и не мог надеяться, что «Общая педагогика» будет конкретна, как методическое пособие. Но стать точным ориентиром для педагогической деятельности она обязана.

Увы, даже если юные педагоги-читатели всё содержание такого учебника усвоят, они так и не узнают, как и в каком направлении действовать. Они придут в школу, и на деле будут вынуждены как-то встроиться в годами заведённые традиции: кто из детей сам захочет учиться, того они чему-то научат, ну а кто нет (и таких будет большинство) – тот сам окажется виноват.

И такие привычные отношения – как результат лженаучного обучения педагогов – мне представляются в значительной степени не только непрофессиональными, но и безнравственными.

Так, как сегодня учат детей в большинстве школ (т. е. по принципу «но ведь иногда получается!»), когда-то «по старинке» лечили больных (которые иногда не умирали после лечения), так строили наобум мосты (которые иногда не падали) и т. д. Но всё-таки многое с тех пор и в медицине, и в инженерии изменилось.

Моё профессиональное кредо «сидит» во мне уже более восьмидесяти лет. И я не отказываюсь от него до сегодняшнего дня на 93-м году жизни. Моё кредо учителя: «Учить (причём на уроках, а не через домашние задания) надо так, чтобы учиться хотелось и училось бы радостно и успешно». Я убеждена, что каждый настоящий профессиональный педагог, осознавая или нет, формулируя или нет, придерживаются схожих убеждений.

Двойка ученику за урок?! Парадокс! Кому «двойка»?! Может быть, скорее учителю?

Учитель, считающий, что ставит двойку за урок ученику, а не себе, словно предполагает, что ему собрали в класс людей, претендующих на статус отличников, а его дело – дело судьи, разоблачить их несостоятельность. Но судить – не учить. Учат незнающих. А где же эти знания ребёнок должен получать? Дома? От репетитора? Не есть, не гулять, не играть, а работать «вторую смену» на бестолковом производстве безуспешного обучения?

Кто имеет право «строить производство с таким расчётом, что дома, после работы, кто-то будет вынужден обязательно заниматься делом, окончание которого почему-то не предполагается в рабочие часы? Обязательное школьное домашнее – это преступление, подобное тем неоплачиваемым сверхурочным работам, которые осуждает трудовое законодательство. И хотя дети не могут строить баррикады в борьбе за разумный рабочий день, но они активно, хотя и по-детски, проявляют протест своим здоровым и озорством.

Атомы успешной дидактики

Увы, беда наших многих, даже очень неплохих учителей, заключатся не только в том, что в их руках нет хорошей дидактической системы работы. Беда в том, что они её и не ищут! Свои неудачи, трудности, беды учительского труда они объясняют трудностями времени, особым состоянием детей и молодёжи, непрестижностью профессии и всякими другими политическими и экономическими причинами.

За мою же длинную жизнь я пережила передряг экономических и политических столько, что могу утверждать: указанные проблемы были в школе всегда. И «плохие дети» так же всегда были… и будут. (Например, я сама, будучи ученицей 5 класса (80 лет тому назад), принимала участие в том, что после уроков столярного дела, намазывала стул клеем, и учитель приклеился к нему за урок намертво. Мы, правда, ожидали от этого действа другого эффекта, но нас потом никто не спрашивал; расправились с нами жестоко, как с заядлыми преступниками. А нам тогда пострадавшего учителя было жалко не меньше, чем себя…).

Дидактика – не синоним педагогики. Но именно она составляет её основу, каркас её прочности и человечности. Появление дидактики в конце средневековья и знаменовало собой открытие способов учить большие сообщества детей по-человечески, а не на основе зубрёжки и муштры (на чём испокон веку воспитывались малодушие и трусливая покорность, криводушие и фарисейство, агрессивность и в целом бессовестность).

Через дидактику педагогика нашла алгоритм выхода из «алхимии в химию».

Когда первый великий дидакт Ян Амос Коменский на рубеже семнадцатого века так гордо назвал созданную им дидактику «Великой», то он подчёркивал, что открытые им методы «обучение всех всему» прочно соединяются с нравственными отношениями в ходе обучения (и, следовательно, в его результатах).

С тех пор четыре столетия на нашей планете в разных уголках огромного школьного мире где-то пробивались наружу и расцветали традиции умной и доброй педагогики (по-своему обновляемые в новом месте и в новом времени), а где-то обучение скатывалось обратно к зубрёжке и схоластике, к псевдоучителям, готовым брать на себя только роль судей над детьми.

Неуспешность ученика – это беда обучаемого, но она возникает по вине обучающего. «Заинтересовать» обучаемого, потом научить его, обеспечивая правильное нравственное отношение к получаемым знаниям – это и есть практическое воплощение дидактики. Дидактические принципы для этого должны целенаправленно изобретаться, но их «искусственность» должна при этом опираться на естественные, природные, познавательные возможности рода человеческого.

Учитель и обязан опереться на безусловный, т. е. заложенный самой природой «познавательный» инстинкт человека. Это и должна учитывать общая, большая теория обучения – дидактика.

Но химия стала большой наукой только тогда, когда перестала витать лишь в сферах общих философских понятий, смешивая их со случайными эмпирическими наблюдениями – а когда она обратила внимание на мельчайшие элементы вещества, на атомы. И теперь действительно для химии и физики превращение одних веществ в другие уже стало делом вполне доступным и предсказуемым.

Так и педагогика из лженауки начинает превращаться в науку, когда в центре её внимания оказываются элементарные отношения, «атомы человеческого общения», простейшие, но важнейшие ситуации – гнетущие, опустошающие бессмысленностью или же, наоборот, просветляющие и воодушевляющие людей.

Разбираясь в «элементарном строении» человеческих отношений, нам гораздо легче будет устанавливать закономерности, по которым такие «атомы» складываются в «молекулы», а молекулы спонтанно составляют «доброкачественное вещество» учебной жизни.

Общение – главный предмет педагогической науки

Нельзя не согласиться с тем, что задачу «целенаправленного изменения человеческой личности путём обучения индивидов основам классических наук» иначе как лженаучную квалифицировать нельзя.

Чтобы взгляд на «элементарные основы педагогики» стал осмысленным, он должен быть сфокусирован иначе.

Я убеждена, что ПЕДАГОГИКУ можно определить как науку об ОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ людей для передачи им опыта предшествующих поколений и для взаимного обогащения творческих сил представителей поколения растущего.

Такое рассмотрение педагогики как науки, посвящённой общению, помогает нам разобраться, при каких условиях это общение становится и результативным, и нравственно облагораживающим участвующих в нём людей, и больших, и маленьких.

Тогда мы можем начать продуктивно исследовать те «элементарные ситуации общения», когда люди учатся друг у друга жить на этом свете разумно, успешно и радостно.

Моё отношение к первому из условий успешной педагогики однозначно: встреча с учителем обязана нести с собой, как частичку знаний, так и капельку человеческого тепла и доброты. И ничего противоположного этому! Ребёнок, в руках педагога должен становиться умнее и добрее. И ни в коем случае не наоборот.

Умный, добрый, бодрый, весёлый характер отношений учителя со своими учениками обычно относят к той стороне школьного дела, которая, якобы, должна сама собой вытекать из личностных достоинств учителя. На самом же деле именно на возможность организации таких отношений и должны быть прежде всего нацелены все дидактические и методические средства, предоставляемые в его руки настоящей педагогической наукой. Итак:

Первое из условий успеха – нравственная организация процесса обучения.

Второе – опора на коллектив учеников.

Третье – разноуровневость организации обучения.

Всю свою долгую жизнь я направляла на поиски тех дидактических средств, что несут в себе объективные закономерности, позволяющие тиражировать в массовую школу такую умную и добрую дидактику. Всему этому и посвящён наш альбом-справочник.

На подобном пути формируется человечный профессионализм учителя. Через успешность первых учебных шагов ребёнка в первые два десятилетия его жизни, учитель может и должен поддержать, укрепить стремление ученика к успеху, помочь ему стать личностью, взрастить в себе чувство собственного достоинства, уважение к другим людям и умение с ними сотрудничать.

Не углубляясь, лишь упомяну и ещё одно, запасное условие успеха – остающееся «за кадром» урока, относящееся ко второй крупной части педагогики: ходу внеурочной, необязательной деятельности детей, которая может протекать, как в школе, так и вне школы.

Относительно этой части педагогическая теория выглядит ещё более беспомощной, чем относительно уроков. Нет даже научного термина для этой второй, не менее важной педагогической работы. Постепенно стали называть эту кучу творческих дел и поисков «дополнительным образованием».

Но не забудем, что опыт многих лучших школ (в том числе и замечательной школы того директора, с высказывания которого мы начали нашу статью), показывает, что сделать хорошую школу зачастую можно прежде всего на основе тех способов организации детской жизни, которые привыкли относить к образованию «дополнительному». В деле формирования будущих достойных граждан страны «необязательное» образование зачастую оказывается куда полезнее принудительного.

* * *

Итак, учить учительской профессии можно и нужно. Находить «нужные слова» и «нужные действия» задача науки – педагогики.

Увы, руководство системы образования, к сожалению, пренебрежительно относится к открытиям и педагогическим исследованиям. Вина за традиции такого безразличия отчасти лежит на профанации принципов «научности» значительной частью официальной «педагогической науки». А отчасти – на нежелании школьного начальства прикладывать усилия не к громким, формальным и легко административно организуемым проектам, а к делу распространения профессиональной грамотности учителей – делу заведомо трудоёмкому, требующему по-своему умных и грамотных решений.

Гвоздь из родного дома

За разгадкой школьных проблем

Всё началось с того, что мне как директору школы, как завучу и как учителю, у которого не было неуспевающих по обычно очень сложному для школьников предмету – физике, – стало интересно узнать: почему у некоторых учеников уже на пороге средней школы начинает ощущаться так называемый «потолок» природных возможностей.

Чаще всего это замечалось у ребят, пришедших в школу из подготовительных групп детского сада. В первом классе эти дети показывали неплохую успеваемость, в чём-то даже опережали своих одноклассников. А чем становились старше, тем заметнее были трудности. С шестого класса на уроках физики это особенно сильно ощущалось, ведь физика требует большой широты восприятия. Тут надо хорошо чувствовать и окружающую природу, и потребности людей в технике, обладать математической логикой, да и быть эрудированным в исторических событиях и движениях человеческой мысли.

Снималось намечающееся торможение с большим трудом. Мне и как учителю-практику, и как создателю собственной дидактической системы успешного обучения всех детей это явление было особо заметно.

Напомню о тех уровнях сложности, на которых мы последовательно разбирали с ребятами в школе любую учебную тему.

Дилетантский уровень. Научные сведения подаются в занимательной форме, используется научно-популярная литература, опора делается на непроизвольное внимание, вызывается любительский интерес к теме.

Базовый уровень. Основные, главные знания, составляющие сущность темы. Признаки, отличающие данную тему от других тем. Самый минимум, самое ядро, ничего постороннего.

Уровень репродуктивной эрудированности. Такой уровень знаний, который позволяет свободно оперировать всеми базовыми уровнями разных изученных тем, связанных с темой новой. Работа на этом уровне позволяет решать комплексные задачи, используя знания из разных учебных тем.

Уровень творческий. На нём человек может свободно реконструировать связи с темами данного предмета и включать в свою работу сведения, закономерности, базовые знания из других предметов – а в итоге получать при таком «конструировании» новый, оригинальный результат.

Наша система организации обучения гарантированно выводила всех ребят на овладение первые тремя уровнями во всех учебных темах школьного курса – а вот уровень творческих возможностей открывался далеко не всем. И оказалось, что как раз учеников, пришедших в школу из детских садов (а их-то в начальных классах считали более подготовленными к школе!), редко удавалось довести до творческого подхода. Многие из них долго задерживались на базовом уровне, и выход на третий уровень давался таким ребятам с заметным трудом.

И вот на целое десятилетие (с 1969 по 1979 год) я ушла работать заведующей в ясли-сад № 16 Московского района города Ленинграда.

Я поняла, что беда начинается с самого момента перехода маленького ребёнка из семьи в детский сад, из состояния привычной психологической защищённости в мир непонятных опасностей…

Как опускается потолок возможностей

Реальные обстоятельства, возникающие при поступлении ребёнка в дошкольное учреждение, складывались очень печально.

Редко встречались дети (это мог быть только редкий ребёнок – из общежития, иногда от матери-одиночки), которые спокойно отрывались бы от рук матери и переходили в руки медсестры или воспитателя. Большинство из «новеньких» поднимали страшный крик. Их с трудом и силой отрывали от мамы. Смотреть на всё это было безумно тяжело.

К сожалению, совсем не все этой проблемой обеспокоены. Всегда беспокоится лишь сам ребёнок, чаще явно, иногда скрытно.

Поднаторевшие сотрудники утешали меня (а не ребёнка – он был безутешен!), что «ничего, пройдёт, покричит несколько дней и перестанет, привыкнет».

Привыкнет?! Ничего себе! К чему такому хорошему и полезному маленький ребёнок привыкнет? К страху? К агрессии? К беззащитности? Какими силами эта привычка выработается? Даже если эта привычка «терпеть отсутствие мамы» и выработается, то не за счёт же разумного осмысления. Это недоступно дошкольнику.

И вот до прихода «спасения» в виде мамы организм малыша сильно тормозится, «прячется». (Подобно тому, как животное прячется в кусты, в высокую траву.) Из-за этого «прятания» укрепляются или заново формируются такие психические программы, которые этим ожиданием воздействуют на внимание к реальному миру и на слуховом, и на зрительном уровне. Тем самым будет приостановлено развитие, и особенно возникновение и развитие наиболее человечных сторон личности. Зато останется страх перед агрессией окружающего мира. А может появиться неосознанное в детстве, но сильно действующее во взрослом состоянии желание «отомстить» этому окружению, приносящему столь труднопереносимую боль…

Чувство защищённости, самое важное у ребёнка в незнакомой обстановке и очень легко ранимое, нельзя подвергать даже небольшому напряжению. Оно очень прочно связано с защитными силами организма. При малейшей опасности эти силы включаются автоматически. А защитные силы – очень древние и мощные, это силы зверя. (Не случайно маленький ребёнок только при намёке на опасность начинает кусаться.) Когда же защитные силы организма часто «привлекаются к делу» в детском возрасте, то трудно ждать благополучной, спокойной толерантности от будущего взрослого человека.

Цирковые дрессировщики рассказывают о таком явлении. Если детёныш долго ощущает незащищённость, инстинктивный страх за свою жизнь, то потом, вырастая, он плохо поддаётся дрессировке, а то и совсем не привыкает к условиям «театральной жизни». Его приходится отдавать в зоопарк.

Когда страх за жизнь вытесняет освоение более сложной жизненной информации, чем примитивные потребности организма, то способности любого детёныша (в том числе и человеческого) резко тормозятся. Гипертрофируется агрессия как метод самозащиты – другие же силы организма заметно ослабляются. Освоение даже элементарных навыков самообслуживания заметно замедляется.

Ребёнок начинает часто болеть, и не понятно, от каких причин. Все меры предосторожности вроде бы применяются – но результата нет.

И чем далее, тем более «натренированная» в детстве внутренняя ответная агрессия будет проявляться почти спонтанно, и с большим трудом поддаваться волевому личностному контролю.

Малыш впервые в саду: исключения и правила

Встречались ли среди детей те, кто легко отрывался от родителей?

Да, но чаще всего они доставляли воспитателям не меньше хлопот.

Обычно это были дети матерей-одиночек, проживающих в очень некомфортных условиях производственного общежития. Там малыши часто бывали настолько сильно запуганы и озлоблены, что на новое беспокойство у них уже не было сил. Или настолько «разнузданы», что испытывали болезненную потребность доставлять беспокойство другим людям, особенно тем, от кого не знают, что ждать. Им уже всё равно, где они находятся: в коридорах общежития, во дворе или в группе детского садика. А для озорства в группе оказывается больше возможностей, чем в других местах.

Так что капризы и пугливая заторможенность тех детей, которые трудно переносят разлуку с мамой (оставаясь на целый – очень долгий! – день среди незнакомых людей), на этом фоне выглядят самым естественным поведением.

Так что убеждение некоторых педагогов (да и родителей тоже!), что «покричит и привыкнет», основано лишь на желании себя успокоить.

Большинство ребят, конечно, покричат только первые дни. Долго кричать они просто побоятся. Мама ушла – от крика ему может быть ещё хуже, он замолкает. Но тот стрессовый напряг, что произошёл с ним при переходе из ласковых рук мамы в суровые руки окружающей среды, организм не забудет никогда. И при первых же намёках на подобное состояние рецидив стресса неизбежен.

Действительно, многие дети привыкают. Некоторые же не привыкают никогда, в детстве много болеют, во взрослом состоянии мучаются комплексом неполноценности, очень усложняющим их контакты с другими людьми во всех сферах деятельности, даже в тех, где их способности бывают выше среднего. Они не умеют бороться, отстаивать свои права; их интересные мысли, рациональные предложения, а то и открытия-изобретения остаются неведомы людям, а их собственная жизнь бедна и уныла, они легко становятся пессимистами и подвержены отчаянию.

Наши решения. Свой мир у каждого ребёнка

Первое решение: вместе с мамой. Первое дело, которое сразу просилось при наблюдении за активным нежеланием ребёнка расставаться с матерью, было самым простым: разрешение «не расставаться».

Маму просили принести чистый халатик, косыночку, тапочки.

И вместе с ребёнком пройти в групповую комнату из раздевалки.

Побыть там некоторое время, посмотреть на деток, на игрушки, может быть, посидеть за завтраком со всеми вместе.

А потом… попрощаться и уйти домой вместе с малышом.

Так следовало поступать несколько дней подряд, постепенно удлиняя время пребывания в группе. С другими детьми и с мамой рядышком, чтобы никто не обидел. Ребёнок узнавал имена детей и взрослых, играл и кушал с ними, постепенно удаляясь от мамы, как бы забывая о ней.

Своя игрушка. Заметно ускорялся этот медленный процесс привыкания, когда ребёнок приносил из дома какую-нибудь свою игрушку.

Потом маме подсказывали, чтобы она разрешала малышу меняться «своей» игрушкой с кем-нибудь. А потом меняться ею снова.

Наконец, малышу помогали найти для своей игрушки удобное местечко на какой-нибудь полочке, уголке в группе. Посидеть, полежать там и подождать до завтра своего хозяина. Так в «чужом месте» оставался «гвоздь из родного дома». Назавтра малыш уже спешил к нему. И с радостью находил его целым и невредимым.

На первых порах привыкания к новой обстановке этот «гвоздик из родного дома», оставленный ночевать в «чужом месте», играл примитивную роль. Назавтра малыш соглашался с мамой, что оставленную игрушку надо проведать. И поход из дома в группу не вызывал у него активного сопротивления, хотя интерес (у некоторых детей – довольно долго) ограничивался только этим желанием. Оставаться в группе подольше ему ещё не хотелось, даже если он приносил для оставленного друга какой-нибудь дополнительный предмет. Иногда он просил всё забрать и уйти.

Но длительность пребывания новенького ребёнка в группе постепенно увеличивается. Маму тревожные глаза малыша всегда находят где-то поблизости. Огонёк тревоги в его глазах начинает сменяться робкой, но обнадёживающей улыбкой.

Свой уголок. Постепенно родная игрушка обрастала другими игрушками, «подаренными» ребятами из группы или принесёнными дополнительно из дома самим малышом. Появлялся целый его собственный уголок в группе. В нём интересно было некоторое время играть без мамы («Мама пока сходит в магазин, купит конфетку»).

Уголку придумывали название, сначала, самое простейшее (например: имя ребёнка или «садик для такой-то игрушки»).

Потом появлялись названия смысловые: «спальня», «личный гараж», «дача на участке», «наш дворик». А через некоторое время и коммуникативные: «магазинчик», «столовая для всех кукол», «стройка детского садика».

Из ребят группы выбирались полюбившиеся товарищи в помощники: к «начальнику стройки – прораб», к «главному врачу больницы – старшая медсестра» и т. п.

В те годы понятие частной собственности было «антинародным». Но зато бытовало словосочетание «собственность личная». Так вот у каждого нашего воспитанника имелась в садике личная собственность – и в группе, и на прогулочной территории.

Семейная забота об уголке. Семья малыша тоже привыкала к мысли, что у них есть собственный уголок в той группе, что посещает их ребёнок. Становилось естественным об этом уголке заботиться. А через некоторое время хозяева уголков менялись своими материальными атрибутами.

И делали это с той частотой, которая соответствует смене интересов ребёнка. Родителей ставили в известность, потому что они находились в группе всё меньше и меньше времени. График их работы постепенно и безболезненно приходил в норму.

Но если обыгрывание ситуации об образовавшемся в «чужом доме» собственном уголке продолжать терпеливо и толково, то это не только поможет матери спокойно оставлять своё чадо в этом, ранее не знакомом месте. Следует заметить возникновение положительных нравственных продвижений. Они начнут формироваться, в частности, у данного ребёнка. И не только у него одного.

Свой завтрак и угощение «охраны». Помогало сглаживанию внутреннего напряжения и сопротивления, когда воспитатель и ребята хвалили нового гостя, его «гвоздик», а некоторые из детей «догадывались» предложить себя в охранники, которые обещают последить, «защитить», даже «покормить и уложить спать». Дети называли свои имена, радовались имени новенького. Они принимали пришельца в свой мир.

Через некоторое время, через пару-тройку дней новичок может захватить с собой коробочку драже, чтобы порадовать «охранников» (а то и всех ребят). Ему посоветуют раздать сладости после завтрака. («Чтобы не портить аппетит».) Пригласят позавтракать вместе. Чаще всего ребёнок этого хочет, но тревожно глядит на маму.

«Мама тебя подождёт, не беспокойся», – говорит воспитатель, а то и сами дети новенького утешают, особенно те из них, кто уже прошёл такую «школу жизни» в этой группе.

Времени такие манипуляции отнимают очень немного, а покоя набирается «целое мере» и у детей, и у взрослых.

Атибуты своего мира. «Гвоздик из родного дома» – этот появившийся в группе новый игровой уголок, постепенно наполнялся дополнительными атрибутами, которые приносит новенький или добавляют приятели.

Ему находят удобное «безопасное» место, дают название. Объявляют официально об открытии «гаража'BB, «стройплощадки», «кафе», «больницы». А «новенькому» малышу присваивают чин: «главный врач», например. Ему подбирают в помощники «старшую медсестру» из бывших «сторожей». Если желающих оказывается много и «главврач» растерялся, то объявляют «конкурс». Проводят жеребьёвку, используют считалочку.

Все эти процедуры, проводимые явно для привыкания малыша к незнакомым людям, к новому месту, действуют неявно на всех участников. Дети всей группы «тренируются» в доброте.

Взрослые вроде бы не спеша, а фактически довольно быстро, как бы играючи, помогают малышу освоиться в детском садике так, как если бы он приходил в гости к бабушке с дедушкой – все ему рады, у него имеется здесь что-то родное.

И мама, и воспитатель не напрягают, берегут и свои нервы, закрепляют в себе чувство, что доброта легче и, уж конечно, приятнее строгости, тем более злости.

Взрослые добреют вместе с детьми

Такая доброта взрослых по отношению к маленькому ребёнку через создание в группе детского сада его собственного, родного уголка несёт много позитивных аспектов. Добрые отношения «и кошке приятны», а ребёнок начинает выращивать и в самом себе «зёрна добра», заботясь о существе, покинутом в незнакомом месте. Его учат помнить об оставленном друге, стремиться порадовать друга своим приходом, принести ему подарки. Да ещё помочь ему подружиться с теми, кто его окружает.

Отношения взрослых между собою посредством таких действий для «общего» малыша становятся приветливее, приятнее, доверительнее. А это не может не сказаться на детях, последние чувствуют настроение взрослых, вероятно, сильнее, чем сами взрослые.

Ведь даже молчаливое напряжение между взрослыми отрицательно сказывается на ребёнке. При таких «напрягах» он и капризничает, и болеет чаще обычного. Его организм интуитивно притормаживает своё развитие, придавленное этим напряжением. Не может молодой растущий организм сориентироваться, какие способности, какие задатки, какие генетические программы запускать к развитию.

В домашних условиях на что-то не обращают внимания. А при совместной воспитательной работе родителей и сотрудников детского сада оно начинает видеться очень чётко. Все стараются помочь ребёнку привыкнуть к группе новых товарищей. Малыш, со своей стороны, ищет способы, чем бы их порадовать, чем отблагодарить за их заботу и внимание (пусть это сначала лишь забота об его «гвоздике из родного дома»). Ведь дети не скоро научатся оказывать внимание и уважение друг к другу непосредственно. А вот через игрушку это у них хорошо получается. Удаётся, играя, и оказывать внимание другим, и замечать направленное внимание к себе.

Моя первая собственность

Если человеку ничего не принадлежит, то он не чувствует себя в этом мире человеком. У него же ничего нет! Только представьте себе, что всё, что вас окружает, вам не принадлежит! Вы просто не знаете, как себя держать. Воспитанный человек спросит разрешение воспользоваться чем-либо, невоспитанный может просто схватить то, что ему приглянулось. Ощущение, что вам ничего не принадлежит, неприятно, поэтому ребёнку чрезвычайно важно иметь в группе что-то свое.

Ребёнок может прийти в группу детского сада с собственной игрушкой, сесть с ней за обеденный стол, лечь с ней в кроватку на тихий час, может взять её с собой на прогулку. Он может разрешить товарищу взять её или не разрешать, он может поменяться с товарищем или не делать этого. И то, что в групповую среду вносит воспитатель, тоже постепенно должно становиться для ребёнка своим. Так у маленького человека формируется социальная позиция.

Я чем-то владею, это что-то – моё, а раз оно моё, так я его берегу и имею право им распоряжаться: могу отдать, поменять, принести, унести и, наконец, сохранить и улучшить.