Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

Причем необходимо всегда учитывать тот факт, что общество живет и развивается так, как оно учится. И учится так, как оно хочет жить. Эта взаимозависимость очевидна в связи с тем, что именно общество определяет главную цель образования, то есть конечный результат процесса образования – Человек. Кроме того, социальный заказ определяет те задачи, которые должна выполнять школа как основное звено всей системы образования. Более того, полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языками других стран, так как, «изучая язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность. Изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с собственной, мы лучше постигаем последнюю» [Л.В. Щерба]. В связи с этим вслед за И.И. Мечниковым повторим: «Человек благодаря своей культуре в состоянии подготовить себе счастливое существование и бесстрашный конец», так как культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль.

Резюмируя изложенное, необходимо подчеркнуть, что полиязыковая культура как объективная реальность одновременно связана со сферой языкового самосознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Язык представляет собой многофункциональное явление социокультурной реальности, в основании которой полиязычие как проявление поликультурности и отражение сознательной жизнедеятельности человека как социального субъекта, уникального в своем роде. Первый, базовый слой полиязыковой культуры заключен в предметной деятельности человека, где создаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, третий – в системе духовных ценностей и культурных достижений, находящих отражение в философских концепциях, религиозных догматах и откровениях, в символике художественной деятельности, в разнообразных формах искусства и т.д. Языковое самосознание – важная характеристика национального самосознания. На пике своих способностей или в экстремальных условиях жизнедеятельности человек мобилизует весь свой языковой потенциал – вербальные (словарный запас, речь становится либо скандированной, либо аффективной во время коммуникации) и невербальные средства межкультурного взаимодействия. В стандартных ситуациях люди дискутируют об очевидном, используя общедоступные слова и выражения. Шаблоны никак не окрашены эмоционально, представляют собой формализованные конструкты социального бытия, пересыпанные вульгаризмами и просторечиями (т.е. городской сленг). Активировать весь свой словарный запас помогает нестандартная, а иногда и кризисная ситуация. Красноречие в данном случае возникает вынужденно и становится средством выживания (конкретные примеры: изменение речи дикторов и лидеров во время ГКЧП, штурма Белого дома, события 11 сентября и т.д.).

Языковое самосознание как проекция кратковременной памяти реализует социальный компромисс – серую скучную неинтересную речь. Языковое самосознание как проекция долговременной памяти – это верный знак того, что в обществе появились быстрые и непредсказуемые изменения. Следовательно, языковое самосознание дуально, как и человеческая память. Компромисс – это образная речь литературных художественных произведений, в которых используется весь арсенал обыденной искусственной и актуальной востребованной речи. Это даже не отображение реальной жизни, а, по мнению Р. Толкиена, – «легендариум».

В связи с этим полиязыковая культура не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей. Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира с необходимостью становится одним из ведущих требований к организации современной отечественной образовательной практики. Ценности как обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества, выступают в сознании каждого человека через ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия (речевые и коммуникативные). В век Интернета человеческое общение создает все большее количество языковых миров и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества (и положительного, и отрицательного). Не всегда осознавая и понимая, что язык как живая реальность связан напрямую с культурной самобытностью его народа и неотделим от культурной самобытности других народов, человек, к сожалению, нередко вынужден подчиняться навязанным «законам» межкультурного взаимодействия. В связи с тем что «живая мысль человека» (А.В. Иванов) находит отражение в языках культуры, возникает потребность в философском объяснении специфики становления и развития российского полиязыкового пространства, в основании которого – реальное полиязычие со всеми его плюсами и минусами, обусловленными глобальными изменениями в поликультурном мире.

Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка. Полиязыковая культура выдвигается в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта (самобытного, саморазвивающегося, осознающего себя и понимающего другого в этом мире). В связи с этим социокультурные характеристики знания, особенности работы человека в «языке», характер предметного знания как отражение многофункциональной природы полиязыковой культуры становятся особым объектом «образовательной заботы».

При этом полиязыковая культура как важная сфера социальной действительности проявляется в интеграции информационных, знаково-символических и ценностных модусов общественной жизни и культуры, оказывая влияние на индивидуальное языковое самосознание как важную составляющую национального самосознания конкретного общества.

Иными словами, благодаря многофункциональности полиязыковая культура создает предпосылки для вхождения человека в мир разнообразных по языковому наполнению социокультурных практик, важной характеристикой которых является взаимодействие людей по поводу различных явлений социальной жизни в процессе труда, познания и общения. Причем характер взаимодействия в системе общество – человек – образование должен исследоваться через способы культурной ориентации в полиязыковой ситуации и средства нейтрализации негативного эффекта глобализационных процессов в полиязыковом социокультурном пространстве. Так как язык сознания – это мощнейший материальный фактор эволюции и инволюции как человека, так и всего мирового бытия, системный анализ полиязыковой культуры должен осуществляться в контексте соотнесения ее ролевых и социодинамических функций.

Выводы

Содержание основных функций полиязыковой культуры – развивающей, стабилизирующей, интегративной – рассматривается в приложении к задачам исследования проблемы гуманизации образования с выделением значимости полиязыковой культуры в аспекте становления человека как высшей самоценности. Исследование гуманистических оснований полиязыковой культуры при предложенном подходе проводится в плоскости осознания ее роли в непрерывно работающей и развивающейся способности человека к общению с другими, так как языки культуры не только формируют человека, но и определяют его место в обществе, его судьбу. Языки культуры как инструменты самовыражения сознательной жизнедеятельности позволяют состояться общению, в процессе которого происходит языковое самоопределение и развитие способностей человека (развивающая функция). Человек в течение своей жизни находится в поисках своего «языка», своеобразного инструмента, помогающего сознательно относиться к своей жизни, строить отношения в условиях взаимодействия с другими. В этом ему призваны помочь языки культуры, ее выразительные средства, как вербальные, так и невербальные. Языки культуры, выполняя важную роль в регуляции и саморегуляции интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности человека, способны тем самым увеличить степень его индивидуальной свободы. В этом видится методологическая роль полиязыковой культуры (стабилизирующая функция), которая призвана способствовать социальной стабилизации и создавать условия для вхождения каждого человека в мир социокультурных практик.

Учет результатов современных исследований в аспекте развития жизненных сил человека как социального субъекта позволяет рассматривать его целостно, во всех его проявлениях. Так как богатство языка определяется не только богатством словарного запаса и грамматическими возможностями, но и богатством духовного мира его носителя – человека, функциональный подход к языку неизбежно связан с его интегративными аспектами. Язык, являясь, по известной метафоре, «домом бытия» связан с сознанием человека, с его мировоззрением, с историей и культурой общества, с взаимодействием разных культур. В частности, различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие «однословного перевода» в других языках. Это безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Координация в различных социокультурных практиках непосредственно затрагивает проблему «аккультурации» языкового, речевого и коммуникативного континуума человека, включенного в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.), которая всегда сопровождается ценностной ориентацией. В этом контексте прослеживается интегративная функция полиязыковой культуры.

В многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира заключается основной смысл полиязыковой культуры как формы коммуникации. Социальное значение полиязыковой культуры, рассматриваемой в контексте «язык – речь – общение», состоит в необходимости становления человека в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь, речевая культура является творческим трамплином для его самосовершенствования, самореализации. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения направлены на сохранение и передачу языковых традиций. Полиязыковая культура как прогрессивный феномен способствует взаимопониманию и сотрудничеству народов, обогащению и развитию родных языков, повышению общей культуры человека.

Определяя полиязыковую культуру через ее динамические процессуально-содержательные характеристики, необходимо рассматривать ее в следующих аспектах:

• как совокупность показателей, которая включает способы сохранения культурных ценностей и достижений в языках, в ее знаково-символических системах;

• через базовые функции;

• через уровни распространенности языков культуры и проявления в языковом пространстве социума инационального самосознания;

• через уровни их реализации в условиях межкультурного взаимодействия. Причем методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности состоит в ее стабилизирующей направленности, позволяющей осуществлять диалектическую связь «человек – языковая культура – социум».

Положительный потенциал социокультурных модусов российской действительности рассматривается с точки зрения их исследования в качестве механизма воспроизводства полиязыковой культуры. При этом полиязыковая культура изучается как система идей и концепций, ценностей и качеств человека, универсальных способов познания и гуманистических технологий культурной деятельности, обусловленная высокой речевой и коммуникативной культурой, а также используемая в целях нейтрализации глобальных деструктивных процессов, идущих извне.

Полиязыковая культура как высокая культура при соответствующих принципам гуманизма условиях может стимулировать гуманизацию национальных образовательных систем. Обозначенная тенденция к взаимодействию культур и языков в мире, а также в социальной реальности современной России находит все чаще отражение в новой образовательной парадигме, актуализируя прогностическую роль полиязыковой культуры в силу ее гуманистического потенциала. В заключение предлагаем одну из возможных стратегий гуманизации российского образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры. Во-первых, полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства выступает в качестве своеобразного механизма самореализации человека, формирующего социально значимый образовательный контекст исходя из основных функций полиязыковой культуры и задач повышения эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в специфических условиях российского общества. Во-вторых, исследование базовых характеристик и функций полиязыковой культуры позволяет определить ее методологический статус: гносеологический компонент обусловливает исследовательскую, интеллектуальную роль полиязыковой культуры; гуманистический – духовно-нравственную, гуманитарную; коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную; образовательный – дидактическую, методическую, эстетическую, экономическую, физическую; нормативный – правовую и управленческую; информационный – диагностическую и инновационную. В-третьих, реализация стратегической линии состоит в том, чтобы учитывать и отражать все наиболее важные региональные, национальные и глобальные проблемы современности, одновременно требуя перевода их с философского языка на язык конкретных практических программ, где ведущая роль в их осмыслении принадлежит гуманитарным наукам, в частности, социально-философским и психолого-педагогическим.

Глава 3. Гуманизация образовательного пространства

§ 7. Формирование полиязыкового образовательного пространства

Чтобы раскрыть содержание понятия «полиязыковое образовательное пространство», необходимо его рассмотреть в ряду общих родовых понятий: «образовательное пространство», «социальное пространство» и, наконец, философской категории пространства, которая определяется как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем. Пространство имеет объективный характер и является бесконечным. Пространство как одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи характеризуется протяженностью, структурностью, сосуществованием и взаимодействием элементов во всех материальных системах.

Вместе с тем в научной литературе понятие «пространство» используется по отношению и к сфере нематериального. Так, в математике под пространством понимается множество абстрактных объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д. Основатель эмпириокритицизма – Э. Мах считал пространство и время формами упорядочения комплексов ощущений и опытных данных, установления между ними зависимости.

Многие авторы полагают, что нефизическим явлениям присущи особые пространства и времена. В социальной психологии пишут о «личной», «интимной», «социальной», «общественной» зоне, т.е. о зональном пространстве (А. Пиз). В философии Гадамера используется понятие пространства человеческого общения и культуры. Говорят также о информационном, биологическом, социальном и психологическом пространствах. Следовательно, упрощенно и наиболее абстрактно понятие пространства можно определить как совокупность элементов, находящихся в отношении протяженности. Причем ключевыми «языковыми единицами» во всевозможных определениях пространства выступают «элемент» (объект, ощущение, субъект), «отношение» (взаимодействие, зависимость, упорядочение, структурность, сосуществование) и «протяженность» (объем).

Термин «социальное пространство» ввел в научный оборот П.А. Сорокин, под ним он понимал некую вселенную, состоящую «из народонаселения земли» [295, с. 298]. Согласно ему социальное пространство имеет место везде, где находятся люди, и состоит из их взаимосвязей. Однако такое понимание социального пространства весьма нечеткое и, как пишет В.В. Бобров, «выглядит как какое-то неясное облако, накрывшее людей и состоящее из паутины их взаимосвязей» [39, 2001]. Более конкретная трактовка предложена В.И. Добреньковым и А.И. Кравченко, которые считают возможным изобразить это понятие декартовой системой координат, обозначив все точки такого пространства как статусы [116, с. 11].

П. Бурдье определяет социальное пространство как «абстрактное пространство, конституированное ансамблем подпространств или полей (экономическое поле, интеллектуальное поле и др.), которые обязаны своей структурой неравному распределению отдельных видов капитала, и может восприниматься в форме структуры распределения различных видов капитала, функционирующей одновременно как инструменты и цели борьбы в различных полях» [58, с. 40]. Г.Е. Зборовский и Г.П. Орлов определяют социальное пространство как пространство природной среды общества и пространство очеловеченной природы [136, с. 205]. В.В. Бобров трактует данное понятие через призму отдельного человека: социальное пространство любого индивида представляет собой масштабы признания его другими индивидами в качестве удовлетворения тех или иных потребностей [39, с. 58]. В педагогической литературе встречается также понятие «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), рассматриваемое в качестве среды, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий [170, с. 45].

Не анализируя вопрос о том, как этот термин соотносится с понятием «образовательное пространство», заметим, что он может быть вполне релевантным при изучении многих социально-философских, социологических и психолого-педагогических проблем. Как видим, понятие «социальное пространство» определяется в научной литературе весьма неоднозначно. Это обстоятельство обусловлено не только чрезвычайной онтологической сложностью, многогранностью и подвижностью определяемого объекта, но также различиями методологических подходов и спецификой тех познавательных задач, которые ставят исследователи. Поэтому вряд ли следует здесь искать «самую лучшую», универсальную дефиницию. Разумнее всего, чтобы авторы четко заявляли в своих текстах о том, какой именно смысл они вкладывают в данный термин. Это полностью относится и к использованию понятия «образовательное пространство», рассматриваемого как пространство развития личности в ситуациях поискового характера. В рамках настоящего исследования образовательное пространство рассматривается как важная часть социума, социального пространства, содержание которого раскрыто выше. Напомним его определение, данное в первой главе, чтобы проследить логику развития вновь вводимого термина «полиязыковое образовательное пространство».

В.Н. Турченко [317, с. 45] считает, что об образовательном пространстве имеет смысл говорить только в тех случаях, когда на определенной территории несколько образовательных учреждений, независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности, объединяют свои материально-технические, финансовые и кадровые ресурсы для повышения эффективности образовательного процесса, существенно улучшая образовательную ситуацию на определенной территории. Автор жестко связывает это понятие с образовательной интеграцией, подразумевая, что некоторая совокупность образовательных учреждений приобретает новое качество – становится целостной системой, в которой все элементы сотрудничают, взаимно усиливая друг друга, в результате чего эффективность созданной системы значительно выше, чем суммарная эффективность всех элементов (субъектов интеграции), функционирующих независимо друг от друга [317, с. 35]. Однако такая трактовка представляется слишком узкой и обоснованной только в том случае, если говорить о непрерывности образовательного пространства. Кроме того, с точки зрения многих других познавательных задач, в частности, поставленных в данном исследовании, необходимо в качестве субъектов образовательного пространства рассматривать не только соответствующие учреждения, но в первую очередь взаимоотношения людей – участников образовательного процесса (учащихся и преподавателей). В монографии образовательное пространство определяется как совокупность субъектов образовательного процесса, находящихся друг с другом в определенных взаимоотношениях. В качестве элементов образовательного пространства, кроме людей, участвующих в данном процессе, рассматриваются также технические средства, учебные комплексы, которые также взаимно влияют друг на друга.

Под языковым пространством понимается степень распространенности того или иного языка в обществе, занимающем определенную территорию. Оно может быть непрерывным – в тех случаях, когда данным языком свободно владеют все члены общества, или дискретным – когда им не владеет значительная часть проживающих на данной территории людей. В тех случаях, когда двумя или более языками владеют на уровне, достаточном для активного общения, практически все члены конкретного общества, имеет место полиязыковое пространство. В качестве примера можно назвать многие билингвистические сообщества в национальных субъектах Российской Федерации.

Если объединим полиязыковое и образовательное пространство в одно целое, то напрашивается следующее определение: полиязыковое образовательное пространство – это совокупность языков и субъектов образовательного процесса, находящихся во взаимодействии друг с другом. Элементами полиязыкового образовательного пространства являются как обучающиеся, обучающие, технические средства образования, учебно-методические комплексы (УМК), так и вербальные и невербальные языки. Причем данные элементы находятся во взаимодействии. Таким образом, полиязыковое образовательное пространство – это совокупность языков, находящихся друг с другом в определенных взаимовлияющих отношениях, с помощью которых взаимодействуют непосредственные участники образовательного процесса.

Диалектика взаимодействия образовательного и языкового пространств служит одним из конкретных отражений универсальной взаимосвязи в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества. При этом процессы интеграции языкового и образовательного пространства ведут к повышению уровня целостности и организованности всей образовательной системы. Благодаря этим процессам увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами – интенсифицируются обратные связи в обществе и культуре, человека и культуры в целом. С учетом сказанного в многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира, культуры, в полиязыковой культуре видится своего рода форма коммуникации, а также совокупность культурных достижений человечества. В свою очередь, многообразие существующих культурных и языковых реалий составляет базу для определения основных характеристик полиязыкового образовательного пространства, в котором личность выступает субъектным центром.

Языки культуры, вербальные, «словесные языки» в сочетании с невербальными, на которых человек в состоянии мыслить и организовывать свое поведение посредством «знаково-символических форм», а не только наглядного опыта, выполняют функции существования, передачи и усвоения информации, культурного опыта; способа познания действительности и осмысления мира. Вместе с тем они представляют собой способ интерпретации продуктивного личностно значимого и личностно осмысленного взаимодействия с окружающей природной и социальной средой, служат инструментом совершенствования интеллектуальных структур (восприятия, памяти, мышления, воображения) и средством коммуникации через речевое общение с другими людьми, самопознания, понимания себя и другого человека. Языки играют важнейшую роль в регуляции и саморегуляции интелектуально-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности.

В основу определения формальных и содержательных показателей и признаков полиязыкового образовательного пространства как одной из форм жизнедеятельности положена реально существующая система взаимосвязанных невербальных и вербальных средств, знакоформ отражения материально-производственной, интеллектуально-духовной и психической деятельности людей, т.е. «языки культуры». Это позволило выделить наиболее значимые социодинамические характеристики и признаки, идентифицирующие понятие «полиязыковое образовательное пространство».

К формальным относятся следующие показатели:

Невербальность. Сюда включаются паралингвистические или экстралингвистические средства: жестовые языки – язык жеста и мимики, язык физических движений, танца, язык глухонемых и т.д., выполняющие две основные функции: указания и экспрессии. Каждый из этих подъязыков (субъязык) может иметь как письменную, зафиксированную основу, так и «видеоряд».

Вербальность. Сюда относится множество словесных языков, на которых говорит человечество, имеющих письменные и устные варианты.

К содержательным показателям, раскрывающим и уточняющим суть формальных характеристик, отнесем:

Креативность. Язык художественного творчества, язык предметов и образов, куда мы относим поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т.д.

Историчность. Язык исторической памяти, т.е. древние (мертвые) языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках.

Локальность. Это – диалекты, жаргоны. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи, однако, изучая семьи языков мира, можно установить степень родства народов, т.е. понять, какие племена отделялись от первичных племен раньше, какие позже и куда они расселялись.

Социальность. Языки представителей разных социальных групп: язык мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Полиязыковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования. Ярким примером является языковая ситуация современной Японии.

Профильность. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии и т.д., т.е. гуманитарных наук, а также языки точных и естественных наук, обеспечивающие профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.

Ситуативность. К языку жанрово направленному предъявляются свои особые требования. Телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах.

Формализованность. Это машинные, искусственные языки, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – удэ, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации, компьютерный язык, азбука Морзе и т.д.

Подчеркнем: полиязыковое пространство общества, как и полиязыковое образовательное пространство, могут находиться на разных стадиях становления – начальной, когда большинство членов общества знает только родной язык и «работает» в пространстве одной, замкнутой социокультурной идентичности; формирующейся, характерной тем, что большинство в тех или иных формах осваивает неродные языки и другие культурные реалии и факты; и на зрелой стадии, означающей, что большинство людей способно разговаривать, общаться, по крайней мере объясняться и читать практически необходимые тексты на одном или нескольких неродных языках в пространстве межкультурного взаимодействия. Этот прежде достаточно стабильный феномен в условиях глобализации и быстро расширяющихся международных связей становится беспрецедентно динамичным, быстро развивающимся. Он, как отмечалось выше, диалектически противоречив, а потому необходимо сознательное управление данным процессом, чтобы обеспечить оптимальное сочетание противоположностей, соответствующее национальным интересам России и задачам гармонического развития каждой личности.

Функционирование в обществе родных и неродных языков представляет своего рода единство противоположностей. С одной стороны, всемерное развитие полиязычия народов в современных условиях становится категорическим императивом современности, важным фактором не только развития, но и конкурентоспособности и даже выживания наций. С другой стороны, увлечение неродными и особенно иностранными языками нередко идет в ущерб родному языку. В частности, история служит убедительным примером, когда значительная часть дворянского сословия даже в деревнях «выражалася с трудом на языке своем родном», что пагубно отражалось на культурно-нравственном облике «господ» и подчеркивало глубокую социально-классовую поляризацию русского народа. Однако именно глубокое проникновение в культуру других народов с помощью совершенного владения французским, немецким, английским и древними языками позволило другим представителям этого сословия в лице Державина, Фонвизина, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Одоевского, Рылеева и многих других ярких личностей поднять русскую словесность и национальную культуру на качественно новую ступень. Исторический опыт русского дворянства доказывает, что всемерное расширение, обогащение полиязыкового образовательного пространства каждой личности и народа надо начинать не после, а одновременно с процессом овладения родной речью, т.е. с самого младенчества. И не в том ли одна ли из главных причин похожести сочинений двенадцати-тринадцатилетних лицеистов-пушкинских одноклассников на творения умудренных жизнью философов и публицистов? К сожалению, мышление большинства современных светил психолого-педагогической науки (не говоря уже о чиновниках Министерства образования) настолько линейно, не диалектично, что не позволяет им понять эти очевидные истины.