Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

Успокоенность и стабильность сводят на нет эффекты «закона прагматизма». Когда любое дело не в состоянии расширяться, оно неизбежно проявляет тенденцию к сокращению, деградации, и это – самоподдерживающийся процесс. Чтобы остановить «схлопывание» процесса, нужно что-то делать. В частности, эти процессы хорошо известны экономистам. При спасении неважно кого или чего, «закон прагматизма» участвует в каждой мысли, в каждом движении. В конце концов ситуация восстанавливается до нормы, оптимистические ожидания оправдываются, инициатива не подавляется, астенизация сознания прекращается. Но эта «симметрия, приятная для глаз» недолговечна, новый прагматизм навязывает новые дела. Мнение потребности актуализируется, шквал проблем срывает установившуюся стабилизацию. Прагматизм, подобно богу Локи, не признает ничего авторитетного и окончательного и готов разрушить любой порядок, девальвировать любые ценности.

13. «Закон Мерфи» — реализатор всеобщей энтропии. Если что-то плохое должно произойти, оно обязательно произойдет (особенно, если не соблюдается «закон жертвы»). Думай хуже – не ошибешься. Жизнь – это маета будней, а не праздники. Чувство ложной безопасности, всего-навсего чувство, причем ложное, без реальных ассоциаций. Еще древние греки рассказывали историю о «Перстне Поликрата». Удача, если она привязывается к человеку, никогда не останавливается, пока не уничтожит его. Крайности опасны, поскольку крайние сущности становятся столь ассоциированы с пограничными аспектами психологии, что они теряют способность растождествляться с этими аспектами вовсе. Иногда «закон Мерфи» называют «ловушкой здравого смысла». Приведем этнологическую иллюстрацию «О времени». «Европейцу всегда не хватает времени. Он поднимает из-за этого нескончаемую возню и ведет много глупых разговоров. Хотя времени ведь все равно не может быть больше, чем существует между восходом и закатом. О счете годам жизни. Это подсчитывание и распытывание полно опасности, ибо таким образом узнали, сколько месяцев продолжается жизнь большинства людей».

Резюмируя изложенное, обратим внимание на то, что в подсознании людей глубоко укоренилась мысль, что Вселенная должна быть логичной. Но реальность хотя бы на шаг уводит нас за пределы логики. Предшествующая XX веку культурообразующая традиция не видела пределов роста логической картины предсказуемого мира и либерально-рыночной стихии. Но ничто не вечно, даже гибель прежних низкотехнологичных иррациональных и насквозь религиозных культур: «Бедность рождается из богатства, робость рождается из силы, смута рождается из порядка, опасность рождается из покоя» [Ван Фу, II в. н.э.]. Но параллельно протекает противоположный процесс – рассеивание и деградация чисто прагматической основы цивилизации и «казенной» религии, что освобождает некоторого рода религиозные импульсы, базовые для психологического и эмоционального равновесия людей. Древние греки называли этот процесс «палингенезис» («начинаться вновь» или «новое порождение»). Рано или поздно ментальная энергия поиска основополагающих истин, оптимально ориентированных на быстроизменяющиеся условия, формирует в сознании определенный образ или «эгрегор» («божественная форма в сознании»). Составная сущность эгрегора включает абстрактную волю к обновлению и улучшению своего состояния. Человек – не рептилия, а теплокровное, и не может пребывать в состоянии постоянного стресса или впасть в анабиоз; в критические времена перенапряжений эгрегоры появляются во множестве и дают возможность действовать, проявляя мудрость и осмотрительность.

«На рассвете нового тысячелетия человечество достигло критической черты, где перед ним стоит ясный выбор. Несмотря на великие изобретения материалистической науки и чудеса современной технологии, наш мир стоит на пороге великого кризиса. Мы можем выбрать либо духовное банкротство и вырождение вплоть до высвобождения сил Хаоса, способных уничтожить человечество и опустошить Землю, либо расширить границы человеческого сознания, подняться на высший уровень восприятия в многомерной реальности и вступить в новый Золотой Век» [216а].

Факторы природы и технологические революции периодически (при удачном сочетании) порождают «ренессансные всплески» культуры, краткий обзор которых и является осевым стержнем, формирующим ядром данного параграфа. Вандалы и варвары с монотонной периодичностью уничтожают литературу, архитектурные памятники и высококомфортабельный уровень жизни перезрелых, истощенных, запутавшихся в своих проблемах цивилизаций. Но технологию производства оружия они, как правило, лишь усовершенствуют. На этой базе в борьбе за пищу и кров возникает новая, более совершенная технологическая база. В настоящее время техноориентированный эгрегор – самый мощный, но ему не хватает гуманитарных эквивалентов. Авторы делают попытку рассматривать культурогенез как естественную закономерность на основании четких тенденций и очевидных фактов.

Отрицание фактов породило в различных сферах жизни такое явление как «концептопатия» – намерение ставится раньше цели, скрининг фактов создает формально, логически и системно самодостаточную концепцию, которая выигрывает на первых стадиях, но затем заводит весь процесс в тупик. Быстрая смена концепций невозможна по определению, даже поликонцептуальный подход рано или поздно начинает противоречить потоку времен и силам судьбы. Все сущее несется во вселенской реке судьбы, всеобщее движение захватывает отдельных индивидов, которые свободно и непредсказуемо взаимодействуют под влиянием общего движения и определяют себя в пределах этого движения. Искусство преподавателя в конечном счете сводится к тому, чтобы направлять потоки судьбы (или естественное желание получать знания) в том направлении, куда каждый отдельно взятый индивидуум стремится согласно своей природе. Концепция по своей природе представляет собой «ментальную сеть», в которую попадает резонирующий с природой разум обучаемого» [57б, с. 86–87].

§ 12. Грани гуманитарного познания в системе высшего образования

Управлять в пределах допустимого социальной и возрастной иерархии процессом обучения возможно по принципу активации самообучения. Геном, нервная система человека (равно как и психическая деятельность) построены по принципу избыточности. Недоминирование, свобода выбора и эффективность усвоения материалов возможны при непрерывном нарастании потока разнообразных фактов, объединенных общей целью. Невозможно заставить человека обучаться тому, что он не может воспринимать. Пассивная абсорбция образовательных материалов не означает их аккумуляцию в сознании. Природные факторы и стабилизирующие процессы в самой культуре являются достаточно жесткими схемами сами по себе. В каждом человеке заложена некая модель самоусовершенствования, основанная на еще более глубоком инстинкте самосохранения. В том случае, когда лабильная, полифункциональная схема изложения культурологического материала ориентирована на внутреннюю установку, на накопление жизненно необходимых знаний, можно ожидать адекватного усвоения и формирования четких, насыщенных фактами моделей восприятия изменяющейся реальности. В науке есть факты, но есть и интерпретации, именно интерпретации усваиваются учащимися в школах и студентами в университетах. Положительные знания, взятые вне истолкований и интерпретаций, являются более желанными. До известной степени – это абсолютное благо.

Высшее образование представляет собой отдельную, самостоятельную отрасль общественной деятельности, чья продукция весьма специфична: она обеспечивает нужды всего общества, всех его сфер и производств, включая и саму себя, кадрами высшей квалификации самых разнообразных профессий и специальностей. Чем более высоко развита эта отрасль, чем многоообразнее специальности, по которым она готовит для общества специалистов, тем выше уровень развития самого общества, включая и его социально-экономическую сферу.

Вместе с тем общество само формирует высшее образование по своему подобию. Оно предъявляет, с одной стороны, спрос на специалистов с высшим образованием, с другой стороны, создает различные предпосылки для развития высшего образования, в том числе и социально-экономические.

Социально-экономическими предпосылками развития высшего образования являются те элементы и черты социально-экономической структуры общества, которые так или иначе, позитивно или негативно влияют на развитие высшего образования, способствуют его развитию или тормозят его. В первую очередь к ним относятся государственные политические структуры и формы собственности на средства производства, социальная структура общества, тип организации экономики, в частности, преобладание в ней авторитарно-бюрократических или либерально-рыночных отношений ит. д.

Важным фактором развития высшего образования является характер государства, его место и роль во всем развитии общества. Государство всегда активно участвует в развитии высшего образования.

Различным социально-экономическим типам общества соответствуют различные в социально-экономическом отношении типы высшего образования. В авторитарно-бюрократическом обществе с господством и преобладанием в экономике государственного сектора господствующей, если не всеобщей, социально-экономической формой высшего образования является государственное. Иначе говоря, в таком обществе существуют благоприятные предпосылки только для государственного образования.

В обществе либерального, товарно-рыночного направления, с преобладанием в экономике негосударственного (частного, кооперативного) предпринимательства высшее образование преимущественно, если не целиком, является негосударственным, следовательно, для него существуют более благоприятные предпосылки.

В негосударственном образовании выделяются частная и кооперативная (общественная) формы. Особенностью кооперативной формы образования является то, что оно по своей сути – часть системы кооперации страны и обслуживает, главным образом, ее. А потому масштабы развития и структура кооперативного образования в первую очередь определяются уровнем развития и структурой кооперации.

Существует и третий тип высшего образования, когда экономика и высшее образование развиваются частью в государственном, а частью в негосударственном секторах. В первом случае государственные ресурсы используются непосредственно для производства кадров высшей квалификации, во втором – они направляются на косвенное стимулирование, включая кредитование и субсидирование непосредственных получателей высшего образования. В третьем случае государственные ресурсы частично идут на создание государственных вузов (в основном для обучения техническим и естественным предметам, которые в частных вузах занимают незначительное место из-за дороговизны и емкости организации технической и лабораторной базы), частично на развитие ведущих частных вузов.

Современное негосударственное высшее образование более соответствует либерально-демократическому обществу, включая его товарно-рыночную экономическую базу, и характеризуется рядом факторов.

Во-первых, сама идеология, нравы и обычаи, господствующие в таком обществе, предпочитают негосударственные формы деятельности государственным, которые, как показывает опыт, более эффективны и более всего отвечают интересам общества.

Во-вторых, высший общий уровень экономического развития общества, следовательно, и доходов, позволяет значительной части родителей оплачивать достаточно высокие расходы на обучение детей в негосударственных вузах. А это, в свою очередь, является долгосрочным вкладом средств в формирование «человеческого капитала».

В-третьих, развитое негосударственное образование дает огромное множество наборов знаний и умений, отражающее, с одной стороны, многообразие интересов в обществе, а с другой – возможностей применить полученные знания в жизни и практической социально-экономической деятельности.

В-четвертых, для развития рынка характерна большая гибкость и изменчивость спроса на все виды товаров, включая и кадры высшей квалификации. Следовательно, необходимы аналогичные гибкость и изменчивость в подготовке этих кадров, т. е. возможность изменений в учебных планах, перечне специальностей, по которым готовит каждый вуз. На все это неспособно государственное образование, работающее по долгосрочным, бюрократически составленным программам, в противовес негосударственному образованию, в первую очередь – частному образованию, имеющему значительную свободу выбора сферы и форм своей деятельности.

Видимо там, где основные закономерности социально-экономического развития формируются рыночным механизмом, то он должен быть и регулятором развития высшего образования, а наиболее эффективно такое регулирование осуществляется через развитие и функционирование негосударственных форм образовательной деятельности, которое ориентировано не на государственный заказ, а на рыночный спрос.

Таким образом, социально-экономическая структура высшего образования определяется социально-экономической структурой общества, теми социально-экономическими предпосылками, которые оно создает для рассматриваемой сферы общественной деятельности. Следовательно, конфликт личности и образования, культуры, науки в Российском государстве возник не в XX веке. Его истоки находятся в традиционном «государственном» подходе к решению проблем высшего и среднего образования, как и к другим важнейшим социальным проблемам. За несколько веков развития исторически сложился стереотип поддержки государством сверху, пользовались которым лишь армия и бюрократия.

Образование же в государстве развивалось лишь в тех необходимых ему формах, что порождало особую элитарность и узость целей всей системы государственной школы, и в частности – высшей. К.Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной педагогике обратил внимание на феномен негосударственного образования в Соединенных Штатах Америки, составлявшего альтернативу отечественному государственному образованию. Произведя глубокий научный анализ американской системы частного образования, он отмечал, что эта система отличается также и от европейской школы. Отказ от «понятия об общественном образовании как о деле частном позволил примирить „строгость“ принудительного образования пуритан с отвращением северо-американских консерваторов к централизации».

Главная особенность развития американской частной (общественной) системы образования, по Ушинскому, состояла в том, что она строилась снизу вверх, а не сверху вниз, в противоположность европейской системе образования. История всех этих учебных заведений, с некоторыми исключениями, является одной и той же. Как правило, несколько лиц, пользующихся влиянием в обществе, замечали, что в какой-либо местности чувствуется потребность в учебном заведении, в связи с чем они открывают подписку… Частные пожертвования не замедляют быстро расширить пределы заведения.

К.Д. Ушинский показывает концептуальные отличия общественных заведений от государственных: необыкновенное разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение религиозного и светского образования, патриотичность и способность к восприятию нового. «Они спешат вперед и строят с уверенностью, что следующие за ними поколение будет все перестраивать» [324а].

Российское высшее образование за свой двухвековой период развития подвергалось перестройкам приблизительно раз в четверть века: в 1804, 1835, 1863, 1884, 1905, 1917, 1929, 1958, 1991 годах и в настоящее время затянувшаяся модернизация с конца 2000 года. Проблема взаимодействия и взаимозависимости общества, государства и образования обычно решалась с позиции «кто для кого?», что существенно схематизировало разнообразие форм взаимоотношений и сводило решение к прямолинейному организационному и формальному управленческому подходу.

Автономный режим высшей школы сменялся авторитарным, при этом признание за образованием некоей самоценности достигалось невероятными усилиями как в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Вопрос автономии высшей школы приобрел сакраментальный характер, ответ на него определял не только самостоятельность всей системы образования, но и степень социального и политического доверия, ей оказываемого. При этом отчетливо выявляется тривиальная корреляция: в период реакций школе навязывался авторитарный режим, тогда как в эпоху преобразований появлялись либеральные тенденции автономии.

Каждая реформа образования сменялась контрреформой, новшества уничтожались с тем, чтобы по прошествии времени в связи с изменениями правительственного курса к ним опять возвратиться. Чередование авторитарной и автономной моделей высшей школы исторически обусловлено прежде всего характером эволюции, нисходящим типом преобразований, зависимостью колебательного ритма развития системы от сменяющихся правительств.

Основным противоречием в механизме развития образования, как нам представляется, являются различные источники и модели образования. Ориентируемый на государственный заказ комплекс правительственных образовательных учреждений имеет традиционно сложившуюся искусственную модель, так как его построение происходило в определенной мере неестественно. Государство вовсе не стремилось выразить некий социальный заказ, предъявляемый к образованию, даже в такие периоды, когда само общество не в состоянии этот заказ сформулировать. Оно с самого начала строит монофункциональную модель высшей школы, ориентируемую на подготовку служащих. Бюрократическая ориентация составляет исходный посыл целеполагания такой модели.

Иную модель создает общественная инициатива. Прежде всего, это полифункциональная, гибкая и демократическая модель. Ее демократизм является далеко не лозунговым, а выражает фундаментальный принцип. Если бюрократическая модель предполагает усредненное равенство и некоторую нивелированность обучаемых, то общественная модель строится на принципе свободы, исключающем какую бы то ни было усредненность.

Застывшая бюрократическая модель отстает от потребностей социально-экономического развития, тормозит научный прогресс, ибо даже не ставит перед собой подобных целей. Более того, цели перед ней ставит государственный аппарат, что лишает высшую школу самостоятельности. В то же время общественная модель является, как правило, или адекватной социальному заказу, или же несколько опережает его, ориентируясь на потребности общества и самой личности.

Элитарное образование для представителей аристократии, по сути, ничем не отличается от других типов бюрократического образования, так как не в состоянии трансформировать ни содержание образования, ни средства, ни методы обучения. Раз и навсегда поставленная цель мешает бюрократической системе образования стать современной, ее консерватизм становится существенной помехой для эволюции подобных учреждений. Они быстро изживают себя и продолжают существовать по инерции.

Даже приблизительный анализ учебных программ и методик общественных учебных заведений показывает большую зависимость вновь создаваемых образовательных учреждений от традиционных установок, сформулированных в элитном, прежде всего, образовании. Желание передовых общественных сил получить лучшее образование заставляет первоначально копировать устаревшие образцы. Однако вскоре происходит отторжение традиционных форм и содержания образования как непригодных в новых условиях. Буржуазное развитие связано не столько с эволюцией государственных механизмов, сколько с изменениями в технологии, а также с трансформациями в самом социуме. Вместо усидчивых чиновников требуются адвокаты, коммерсанты, врачи и педагоги, ориентируемые на социально-экономическое развитие общества, а это требует того, чтобы каждая профессия трансформировалась как в содержании, так и методике подготовки. Демократизация приводит к возникновению естественной модели высшей школы, саморазвивающейся и гибкой. Автономия высшей школы становится естественным и необходимым фактором развития системы образования. Новая модель развивается как деидеологизированная, негосударственная, деполитизированная, зависящая от ряда непременных условий. Во-первых, она лишена государственного финансирования; во-вторых, как правило, ориентирована на точное соответствие потребностям студентов и преподавателей.

Основы государственного подхода к решению проблем высшего образования были заложены самим имперским менталитетом. Преобразования государственных учреждений, создание мощной армии, бюрократического корпуса, расширение в постоянных войнах границ и укрепление могущества империи тем не менее не смогли послужить аналогом для решения образовательных задач. Противоречия между университетом и казарменной строем имперской жизни сказывалось на всей истории российского образования.

На протяжении XVIII века, являющегося временем зарождения высшей школы, так и не удалось создать системы высшего образования, потому что не было не только необходимых средств, но и соответствующей общественной потребности в таком уровне образования. В стране отсутствовала система среднего образования, то есть не был подготовлен фундамент для создания высшей школы. Причем этот комплекс негативных факторов обусловил невозможность построения логической системы светского образования в течение всего XVIII века.

Взаимозависимость образовательных подсистем – высшего и среднего образования (не говоря уже о полном отсутствии низшего) – приводила к возникновению своеобразного порочного круга: одна не могла развиваться без другой. Реформы и контрреформы высшей и средней школы осуществлялись параллельно или опережали друг друга, но были в равной степени политически детерминированными и не могли ускорить самокультурную эволюцию.

Преобразования проводились исключительно сверху как реформы управления системой и не затрагивали существенных процессов образования. При этом большая часть контрреформ носила явный антиобразовательный характер и имела явную, декларируемую цель создания «непросвещенного просвещения».

Несамостоятельный и импульсивный характер эволюции высшего образования контрастировал с содержавшимися в нем значительными тенденциями саморазвития и самоценности. Успех новой образовательной парадигмы в условиях государственного диктата достигался лишь в условиях особого сочетания либерального периода правительственных курсов и самопожертвования инициаторов образовательных реформ. Так было и в начале XIX века, и в период Великих реформ Петра I, и в начале XX века, подобные тенденции проявляются и в настоящее время.

В связи с этим возникает вопрос о правомочности исследования процесса прогресса в высшем образовании и, если да, то какими количественными критериями следует его определять.

Возможность развития высшего образования при колебательном ритме реформ представляется нам сомнительной. Исследование возникших проблем причинности, результативности или эффективности проводимых преобразований приводит к неутешительным выводам, поскольку результаты этих преобразований методично уничтожаются последующими контрреформами. Монотонная цикличность «спирали эволюции» высшей школы обнаруживает близость витков. Исторические периоды чуть ли не с математической точностью сменяют друг друга.

Исторический анализ причин реформ управления в высшей школе в России позволяет проследить многочисленные ее перестройки в начале каждого государственного управления, которые влекли за собой реконструкцию управления системой образования. Политическая и идеологическая детерминированность перестроек нисходящего типа подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен высшего образования в один из объектов правительственных манипуляций. Каждый раз образование реконструировалось согласно новым политическим целям; трансформировались цели, содержание и методы обучения – весь дидактический комплекс, причем регулярно правительство не принимало в расчет самоценность образования и науки.

Методологическая несостоятельность преобразования связана в основном с непрофессионализмом и некомпетентностью тех, кто были инициализаторами этих реформ. Игнорирование научной, психолого-педагогической сущности образовательных процессов приводило к фактическому краху каждого нового насильственного вмешательства государства в образовательные учреждения.

На всем многогранном пути эволюции от реформ, контрреформ к реформе образования оно приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформации, накапливало собственную систему ценностей и самостоятельное социокультурное содержание, что было связано с новым целеполаганием, определявшем особые формы и средства новых образовательных задач.

Внутри управляемого правительством официального государственного института возникло собственно высшее образование, ориентированное на иные цели, на потребности науки и производства, общества и самой личности. Если государство как монопольный заказчик высшей школы рассматривало специальную образовательную деятельность как второстепенную и производную от политических и идеологических проблем управления, то это не означало, что при самых неблагоприятных условиях реакционного курса, к примеру, в 1830–1850-е или 1920–1950-е годы, не развивалась наука, в том числе и педагогика высшей школы. Более того, психологии и педагогике уделялось в это время определенное внимание, но лишь настолько, насколько этого требовал процесс руководства и осуществления политических планов правительством. Казенная педагогическая мысль ставила своей конечной целью адаптацию личности в процессе обучения и воспитания к государственному устройству. Заметим, что в большинстве случаев адаптация происходила вполне успешно, а, следовательно, значительная часть учащихся уже не могла составить никакой оппозиции государственному режиму.

Следует отметить, что реформы отличались от контрреформ степенью дозированной инициативы, тогда как все права оставались у организаторов их проведения.

Существовавшая более полутора веков в рамках государственных предписаний высшая школа не могла развиваться, что порождало хроническую стагнацию. Однако история тоталитарных режимов позволяет отметить парадоксальное свойство феноменов культуры, образования и науки: степень их прогресса иногда находится в прямой зависимости от силы правительственного давления. Так, в период реакций – контрреформ происходили впечатляющие взлеты в культурном творчестве, науке и образовании, что, разумеется, имело место не благодаря реакционному курсу, а вопреки ему. Постепенное возникновение иммунитета у высшей школы привело к принципиальной трансформации, кардинальным изменениям, по сути, к созданию новой системы высшего образования, параллельной казенной высшей школе и независимой от нее.