Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

В проблеме полиязычия, с другой стороны, есть и другой аспект. Если не в меру ретивые новаторы посадят за школьные парты трех-пятилетних детей с благим намерением обучать иностранным языкам при отсутствии организации игровых и повседневно-бытовых форм обучения, то они могут добиться лишь стойкого отвращения своих питомцев ко всякому учению вообще. И в этой сфере проявится основной закон диалектики: абсолютизация любой умной идеи, любого благого дела ведет к переходу добрых начинаний в свою противоположность – в абсурд, глупость и вред.

Вопрос о полиязыковом пространстве в стране русского этноса, составляющего четыре пятых ее населения, требует специального социолого-лингвистического изучения. Однако исходя из повседневных наблюдений, скорее всего, оно находится на начальной стадии становления. Среди русских людей, как показывает практика, достаточно свободно неродными языками владеют относительно немногие. Если же иметь в виду полиязыковое образовательное пространство русского этноса, то, учитывая, что подавляющая и все увеличивающаяся его часть, особенно подрастающее поколение и молодежь, изучала или изучает неродные (чаще всего иностранные) языки в учебных заведениях, по всей вероятности, следует считать его находящимся на формирующейся стадии.

Содержание понятия «полиязыковое образовательное пространство» можно отразить следующей схемой.

Элементы полиязыкового образовательного пространства не находятся в иерархических отношениях, будучи полноправными «членами» системы. Каждый из данных элементов является одновременно самостоятельной системой (подсистемой), элементы которой могут быть выявлены и текстуально представлены. Так, например, вербальные языки включают в себя фонетические, лексические, грамматические уровни. Обучающийся (школьник, студент, слушатель курсов и т.д.) и обучающий (учитель, преподаватель) обладают определенным социальным, культурным опытом, знаниями в различных областях. Так как эти системы являются открытыми, факт влияния их друг на друга можно объяснить именно этим.

Рассмотрим взаимовлияние вербальных языков и обучающихся. Каждый человек является носителем языка. С помощью языка происходит становление мышления, социализация личности, усвоение определенного мировоззрения и опыта. Таким образом, человек как социальное существо не может существовать вне языкового пространства. Язык принимается человеком как данность, формирующая личность. В этом случае мы имеем дело с «языковой личностью», которая постоянно находится в развитии. Так, представители структуралистского направления философии (Фуко, Барт и др.) считают, что личность может быть только языковой, так как человек может находиться только в языковом пространстве. Однако и сам человек в результате речевых актов и собственного истолкования языковых явлений может оказывать влияние на язык. Изучая второй язык, человек подпадает под влияние его культурного кода, что дает возможность переосмыслить родную культуру, родной язык, сравнивая их с культурой и языком другого народа. Это расширяет кругозор, позволяет по-другому осмыслить свое положение в социуме, самоопределиться. Если принять во внимание концепцию американских структуралистов Сепира и Уорфа, люди, разговаривающие на разных языках, имеют разные особенности мышления. Обучающийся, овладевая неродным языком, приобщается к другому способу мышления. Если отталкиваться от учения Фуко, то в результате обучения иностранному языку человек приобретает новый набор иноязычных дискурсов (текстов). В результате этого личность становится более многогранной, наполняясь новыми текстами, смыслами. Влияние человека на изучаемый язык также неоспоримо. Примером может служить факт возникновения новых лексических явлений в языке (новые значения слов), а также образования новых модификаций языков на базе изучаемого (упрощенные языки типа пиджин и лингва-франка).

Настоящее монографическое исследование, посвященное гуманизации полиязыкового образовательного пространства, можно рассматривать в качестве попытки внести посильный вклад в решение многочисленных теоретических и практических задач гуманитарного образования и гуманизации российского образования в целом. При этом введение термина полиязыковое образовательное пространство и теоретическая интерпретация позволяют выяснять его содержание, выделив основные и факультативные признаки, и вместе с тем целенаправленно управлять процессом развития этого феномена. Учитывая качественное изменение информационного состояния мира, а также разноуровневое концептуальное, ценностно-ориентированное освоение его разными людьми, считаем вопрос о разработке гносеологически убедительной, эффективной в прикладном плане теории полиязыкового образовательного пространства как никогда актуальным.

Понимание в гуманитарной области имеет, несомненно, свои весьма значительные особенности. Они связаны прежде всего с познанием внутренней, субъективной стороны познаваемого. Не всегда однозначно могут быть поняты и интерпретированы высказывания, поступки людей, а также продукты гуманитарного творчества. Например, известные строки «Я помню чудное мгновенье…» для разных людей имеют существенно различающийся смысл. Все это создает в языковой практике реальные проблемы и позволяет выделить специфическую область эпистемиологических и герменевтических исследований.

Однако нельзя отрицать, что и в естествознании, и в математике, и в технических науках проблема понимания не только существует, но иногда приобретает особую остроту, когда одни и те же факты интерпретируются специалистами прямопротивоположным образом. Такая ситуация может быть обусловлена как субъективными предпочтениями, так и разной глубиной постижения предмета. Академик Л.И. Мандельштам говорил о двух степенях понимания. Первая – когда вы изучили какой-нибудь вопрос и как будто знаете все, что нужно, но еще не можете самостоятельно ответить на новый вопрос, относящийся к изучаемой области. Вторая степень понимания – когда появляется общая картина, ясное понимание всех деталей, когда ученый способен разрешить парадоксы, возникающие в процессе развития научного знания. Многие, даже очень хорошие физики часто так и не достигали «второй степени понимания», у них просто не возникала потребность в этом [208]. Характерное для классической науки исторически оправданное для XVII и даже первой половины XX века жесткое противопоставление гуманитарного и естественно-научного знания теперь все очевиднее обнаруживает свою ограниченность. В частности, проблема понимания находится на стыке наук и напрямую связана с типологизацией знания и культурным самоопределением личности в полиязыковой ситуации в мире. Типологизация знания может быть проведена по самым различным основаниям (критериям): знания рациональные и эмоциональные, эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, философские и частно-научные, естественно-научные и гуманитарные и т.п. В свою очередь, усвоение знаний всегда носит личностный, эмоционально окрашенный характер. Личностное неявное знание – это не просто совокупность каких-то утверждений, но и переживание (принятие, отторжение, нейтральное или индифферентное отношение) индивида. Личность пребывает в нем «как в одеянии из собственной кожи», а не просто констатирует его существование. Тем самым в каждом акте познания, в том числе и учебного познания, присутствует вклад познающей личности, и эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания.

Считается, что у человека присутствует два типа знания: явный, артикулированный, выраженный в понятиях, суждениях, теориях и других формах рационального мышления, и неявный, имплицитный, неподдающийся полной рефлексии человеческий опыт. Неявное знание не артикулировано в языке и воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве. Оно не допускает полной экспликации и изложения в учебниках, а передается «из рук в руки», в общении, через личные контакты [247]. Сегодня образование может быть представлено как сквозная линия всей системы непрерывного образования (базовое, дошкольное; общее; профессиональное). Базовая и общеобразовательная подготовка человека, естественно, предшествует профессиональной подготовке.

В середине 50-х годов ХХ века в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. В этой теории, в отличие от других, делается попытка ответить не только на вопрос, чему учить, но и каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета и существующих между ними связей. Проблема заключается в том, как общие законы диалектики преломить в практике развития полиязыковой культуры в конкретных противоречиях современного российского образовательного пространства. Для ответа на этот сложнейший вопрос представляется перспективным осмыслить с философско-социологических позиций результаты отечественных психолого-педагогических исследований.

Такая задача предполагает необходимость подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека. На основе имеющихся теорий личности трехкомпонентная модель структуры послужила детерминантой содержания современного образования:

• функциональные механизмы психики, к которым относятся механизмы восприятия информации, мышления, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях, памяти, психомоторики, саморегуляции («я»), обеспечивающие управление психическими процессами и поведением человека и включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и другие;

• опыт личности, включающий знания, умения, навыки и привычки; направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; а также опыт выполнения общих и специальных видов деятельности, творческой деятельности и др.;

• обобщенные типологические свойства личности, т.е. характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности.

Исходя из этого личность также является детерминантой содержания образования. При этом содержание образования может быть представлено как особым образом организованная деятельность учащихся. Основу образования составляет опыт личности:

а) качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура личности);

б) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» – политехническое образование);

в) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория – практика» (знания и умения);

г) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (от частично поисковой к последовательно усложняющимся уровням творческой деятельности).

Существующие детерминанты содержания образования позволяют выделить основания его структурирования. Правомерными в этом отношении представляются следующие принципы: двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему; функциональная полнота содержания образования; дифференциация и интеграция компонентов содержания образования; преемственность содержания уровней образования.

Перечисленные стороны личности, по мнению Л.А. Обуховой, есть детерминанты структуры содержания общего среднего образования. Прежде всего этот принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития культуры и личности в ней требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития культуры и возможности личностного роста [232].

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает его одностороннюю предметно-научную ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного педагогического процесса, вне которого не может существовать содержание поликультурного образования. При этом формирование содержания полиязыкового образовательного пространства предполагает учет полиязыкового аспекта культуры. Технологии индивидуального личностного освоения и воспроизводства полиязыковой культуры должны создаваться с учетом уровня развития индивидуальной культуры, так как позволяют более успешно интегрироваться в конкретный социум с помощью выразительных средств самой культуры.

В содержание образования, как известно, входят четыре основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, информационно-коммуникационный, трудовой и физической подготовки.

Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека, а также вооружают способами амплификации языкового тезауруса за счет формализованных языков, или метаязыков. Например, математика с ее формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков становится действенным средством развития логического мышления обучающихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранные языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты, обеспечивая языковой доступ к поликультурному образованию.

Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам, в которых человек должен стать имманентным их категориальному аппарату, методологическим ориентациям и содержательным интерпретациям.

Важным условием преодоления дегуманизации образования в целом является фундаментализация его содержания. Названный принцип требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание обучающимися методологии познавательной и практической преобразующей деятельности, которая возможна в процессе организованного продуктивного общения всех участников образовательного процесса на основе успешного владения родным и иностранными языками. Образование в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков, опыта продуктивного взаимодействия участников в условиях освоения и воспроизводства полиязыковой культуры.

При таком рассмотрении образовательный стандарт, понимаемый нами как своего рода «охранная грамота», должен выступать в качестве одного из способов адаптации к реалиям современной ситуации в обществе и в мировом культурном пространстве. При этом вариативность целей и средств их достижения должны стать приоритетными задачами современного поликультурного образования.

Однако, как свидетельствуют полученные авторами монографического исследования результаты диагностики состояния образовательной практики, рассогласование действий, приводящих к «конфликтам», прежде всего барьерам понимания/непонимания в образовании, ведет к отторжению со стороны большинства «предметников» необходимости специальной, систематической работы по гуманизации образовательного пространства через повышение уровня языковой культуры в целом.

Не осознавая или осознавая на интуитивном уровне смыслы полиязыкового образовательного пространства личности, большинство педагогов (до 80%) на всех уровнях образования продолжает игнорировать языковую составляющую учебно-познавательной деятельности учащихся и собственной профессионально-педагогической деятельности. Это приводит к тому, что увеличивается разрыв между научными предметными знаниями и личностными знаниями, между образованием как культурным феноменом и действительным образованием выпускников. По нашим данным, содержание образования усваивается либо на низком уровне (образовательный стандарт усваивают ниже базового уровня почти 50% учащихся), либо полностью отторгается учащимися, а порой и самими педагогами в силу ограничения индивидуальных возможностей личности. При этом все чаще отдельные образовательные учреждения или группы педагогов находят выход из сложившейся ситуации, вводя альтернативные и элективные курсы. Последние читаются с позиции «личностных знаний» преподавателя за пределами официальных предметов (например, «Философия», «Философия бизнеса» или «Этика», «Этика предпринимательства» и другие), а учащиеся посещают тот или иной курс, ориентируясь на того или иного преподавателя.

Сегодняшняя педагогическая практика уже не может быть усовершенствованной только за счет относительно радикальной корректировки системы традиционных курсов. В.Я. Синенко пишет: «Слишком много накопилось противоречий, обусловливающих крупные образовательные проблемы:

• несоответствие между социальными потребностями и функционально-территориальными, организационными структурами образования и его результатами;

• несоответствие между унифицированным содержанием образования и личными интересами и способностями учащихся;

• несоответствие между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и поисково-исследовательской сущностью познания;

• несоответствие между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами усвоения знаний» [288, с. 45–46]. Все указанные противоречия имеют место и в постановке обучения неродным, в первую очередь, иностранным языкам.

Главная тенденция, которая все чаще наблюдается в школе, – это замена чисто предметного обучения обучением в рамках образовательных (профилированных) областей. Таких профилей предлагается три: а) общегуманитарный, б) естественно-научный, в) технический. Все профили включают общеобразовательную и общекультурную подготовку. И от изначального единства содержания образования исходит важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира [36]. Данный подход к образованию позволяет конкретизировать такое важное понятие, как «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского. Зона ближайшего развития – это зона ближайших возможностей дифференциации и интеграции когнитивных структур, непосредственно вытекающих из достигнутого актуального уровня их расчлененности и интегрированности.

Особую роль в решении вышеперечисленных проблем выполняют гуманитарные предметы (филологическое, историческое и литературное образование), которые постоянно имеют дело со стандартными текстами и «языковыми произведениями», комментариями по поводу этих текстов. Гуманитарные предметы выступают основой формирования культурной, духовно богатой личности, если пути и способы приобретения высокого образовательного уровня ориентированы на понимание и взаимопонимание, т.е. на формирование своего ОБРАЗА. Такое возможно только в процессе самостоятельной, личностно значимой работы обучающегося по освоению культурного наследия. При этом конечная цель видится в формировании культуры свободного человека, проявляющего все интенции языковой личности и использующего все возможные способы языкового доступа к образованию.

В силу известных причин для россиян, отторгнутых от многих ценностей своей культуры и культуры вообще, эта задача приобретает особую остроту. В этой связи становится понятным возникновение и развитие в отечественном образовании культурологического подхода. Не случайно исследователи все чаще обращают внимание на то, что русская школа начинает терять свое лицо и национальные традиции и культуру. Выдвигается немало интересных предложений и проектов создания русской национальной школы. Однако о работающих моделях такой школы говорить еще трудно. В качестве наиболее яркого примера может служить Государственный общеобразовательный лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков, созданный под руководством академика РАО Михаила Петровича Щетинина в поселке Текос (Геленджикский район Краснодарского края), который представляет собой наиболее последовательное воплощение принципов русской национальной школы, нацеленных на воспроизводство отечественной культуры и жизнедеятельности молодежи.

Рассмотрев параметры, критерии и основные признаки полиязыкового образовательного пространства, соотнесенные с принципами гуманизма, становится особенно видимым, что полиязыковая культура может выступать в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта.

В связи с этим социокультурные характеристики знания, текстовые особенности работы человека в языке, особенности и характер предметного (формализованного и социального) знания делают язык особым объектом «образовательной заботы».

В русле этой идеи, взаимодействующей с научной проблематикой исследования, с опорой на современные философско-методологические и образовательные ориентиры считаем, что сущностной характеристикой образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой, становится целостность.

В свою очередь, к основным характеристикам полиязыкового образовательного пространства относится следующая совокупность показателей: формальные – вербальность и невербальность; содержательные – социальность, профильность, историчность, креативность, ситуативность, локальность, формализованность, уточняющая суть функционирования полиязыкового образовательного пространства и гуманистический потенциал полиязыковой культуры.

Пространство языков культуры, уровень их развития, а также уровень развития социальных субъектов, находящихся во взаимодействии (труд, познание, общение), задают сквозную целостность на уровне общего и профессионального образования, определяя диалектику становления полиязыкового образовательного пространства.

Причем проблема взаимодействия и механизм межсемиотического перевода различных предметных языков (метаязыков) в условиях педагогического общения (непосредственных участников образовательного процесса) и создания единого образовательного пространства становится главной в процессе освоения и воспроизводства полиязыковой культуры, независимо от предметной образовательной области. Один из способов гармонизации образовательного пространства – коммуникативный, связанный с взаимодействием в образовательном процессе различных субъектных сфер, их языков, поведенческих стратегий, способов предъявления своего «Я» и диалогических способов понимания «Другого».

Полиязыковое образовательное пространство как система языков культуры в контексте информационно-образовательного континуума, находящихся друг с другом в определенных взаимовлияющих отношениях и с помощью которых взаимодействуют непосредственные участники образовательного процесса, обладает эвристической ценностью.

Соотнесенная с принципом целостности сложно-организованных систем и интегративной функцией полиязыковой культуры отечественная образовательная система как неотъемлемая сфера полиязыкового социокультурного пространства в свете философской рефлексии обусловлена осознанием гуманизма как принципиального основания социальных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека.

Формирование полиязыкового образовательного пространства служит одним из конкретных отражений универсальной взаимосвязи в самой действительности: единства мира, вечности движения, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества.

Процессы интеграции языкового и образовательного пространств при этом ведут к повышению уровня организованности всей образовательной системы. Благодаря этим процессам увеличиваются объем и интенсивность взаимодействия между элементами – интенсифицируются обратные связи. В русле этой идеи сущностной характеристикой полиязыкового образовательного пространства является целостность.