Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

§ 8. Роль полиязыковой культуры в развитии жизненных сил Человека

Рассмотрение феномена гуманизации отечественной образовательной системы как неотъемлемой сферы полиязыкового по содержанию и полифоничного по характеру взаимодействия социальных субъектов социокультурного пространства в свете философской рефлексии обусловлено осознанием гуманизма как принципиального основания социальных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека.

Усложнение социально значимой деятельности (познание, труд, общение) ставит перед человеком немало проблем: как в сравнительно быстрые сроки «заговорить на одном языке», как эффективно адаптироваться к изменившимся условиям жизни и труда, использовать механизмы психологической самозащиты Человека посредством коррекции своих действий; как преодолеть нежелательные явления, например, смысловой и психологический барьер, и решать множество других проблем в условиях реально существующей в мире полиязыковой культуры, в полиязыковом, наполненном событиями пространстве. Список проблемных задач, возникающих в связи с неординарными, подчас экстремальными ситуациями, продолжать можно до бесконечности, однако названные обстоятельства содержат немало положительного, в частности, факторы интенсификации, обогащения и интеграции многих психосоциальных процессов и разнообразной деятельности человека.

Как и любое другое, полиязыковое образовательное пространство имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и находится в развитии. Любое пространство предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, предполагается, что оно рассматривается через те отношения, которые складываются в условиях освоения различных видов деятельности, поскольку ценность Человека реализуется в первую очередь в результате освоения реалий и фактов в контексте разнообразных культурных практик. Приобщение субъектов образовательного процесса как социальных субъектов к метаязыкам с выходом на выразительные средства и форму самовыражения становится важным условием гуманизации образования, в основе которого личностные знания и индивидуальное миропонимание.

А так как в последние десятилетия в свете гуманизации системы российского образования все более утверждается личностно ориентированный и культурологический подход к обучению, развитию и воспитанию молодежи, содержание образования представляется в качестве педагогически адаптированной системы знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения. Усвоение этой системы призвано подготовить к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества, создавать условия для всестороннего развития личности в культуре через образование. В многообразии и разнообразии «языков культуры» полиязыкового образовательного пространства видится будущее развитой и образованной личности. При этом решение педагогической проблемы – чему и как учить в этом многообразии? – осуществляется с учетом и внутри многообразия «языков культуры» полиязыкового образовательного пространства. Овладение выразительными средствами, языками культуры для формирования собственного впечатления о мире, для расширения смыслового поля деятельности индивида и осуществления реальной языковой коммуникации – важная веха на пути становления личности в культуре [2; 3; 23; 25; 37; 78; 79; 80; 85; 89; 94; 99; 107; 109; 114].

В свое время Я. Корчак сравнивал ребенка в этом мире с иностранцем, который не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы и который уважает его незнание. Игнорирование этого мнения, недооценка его в учебных планах и программах, курс на нивелировку учащихся в реальном учебном процессе не могут быть признаками современного содержания образования, которое имеет стратегической целью развитие личности, субъектности человека.

При этом «языковой плюрализм» в рамках гуманистической парадигмы образования в силу ценностного и социального потенциала полиязыковой культуры в целом может стать важным фактором, предпосылкой позитивного взаимодействия человека, социума и образовательной системы, поскольку обеспечивает реальный «языковой канал/доступ» личности к поликультурному окружающему миру.

Таким образом можно предвидеть, что при переходе к образовательно-развивающей культуре главным ее продуктом станет не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его способность постоянно совершенствоваться, его открытость и желание осваивать все новые метаязыки образования, ориентированного на культуру. Эффективное становление личности, развитие ее жизненных сил средствами полиязыковой культуры представляется как педагогически управляемое взаимодействие между организованными педагогическими влияниями на личность и ее собственными активными усилиями, направленными на освоение культурных концептов, заложенных в основание образовательного континуума, с помощью выразительных средств самой полиязыковой культуры – языков.

А потому главный путь гуманизации и гуманитаризации образования, а точнее «трансязыковой аккультурации» в контексте предлагаемой концепции, сегодня можно определить так: создание ситуации сотрудничества, совместного осмысления культурных концептов, языковых и коммуникативных стратегий, сопереживания в полиязыковом образовательном пространстве, где учитель выступает в качестве консультанта, сотворца, созидающего созидателей, т.е. учащихся, для которых образовательные ситуации становятся важными и необходимыми событиями для последующего стабильного освоения постоянно меняющегося информационного континуума и продуктивного общения в социуме.

Считаем, что процессы самосовершенствования и самообразования должны базироваться на принципе формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой, задающий сквозную целостность на уровне как общего, так и профессионально-педагогического образования. В этом заключается диалектика становления российского полиязыкового образовательного пространства, в основании которого полилог/диалог ценностей национального и межкультурного порядка. Это означает прежде всего «актуализацию» проблемы языкового самоопределения всех, кто становится участником образовательного процесса (всех, кто учит и учится). Осмысление профессионального речевого поведения педагога как одного из вариантов речевого поведения, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей, а также различных типов коммуникативного пространства урока и их связи с целями и задачами той или иной психолого-педагогической компенсации – все это может составить неординарный путь не только анализа деятельности в образовательном пространстве, но и сомкнуть основные проблемы функционального взгляда на язык в конкретном носителе этого языка (метаязыков), заинтересованного в эффективном преподавании.

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, направленная на интеграцию его элементов/языков, субъектных центров в целях создания целостной личностной картины мира субъектов образовательного процесса, может быть признана ключевой предпосылкой ко многим изменениям, происходящим сегодня в отечественном образовании.

Утверждение о том, что Россия – страна многонациональная, стало штампом. Однако многие авторы его оспаривают, поскольку по международным стандартам страна, в которой 2/3 населения представляют одну национальность, считается мононациональной. В России же, как известно, русские составляют более 80%. Тем не менее в нашей стране (согласно переписи 2002 года) проживает более 160 народов, имеющих свои языки. Причем в состав Российской Федерации входят 89 субъектов Федерации. Следовательно, тем самым Россия многоязычна, поликультурна, а по сохраняющим жизнеспособность национальным традициям – и полицивилизационна. Данное обстоятельство ставит перед отечественным образованием принципиальные организационные и содержательные языковые и культурологические проблемы: каков должен быть при таком культурном многообразии общий тип личности и, следовательно, единый воспитательный идеал, диктуемый условиями одной страны и одного времени? На какой языковой и культурной основе – моноязычной и монокультурной, двуязычной, но монокультурной или двуязычной и бикультурной и поликультурной – этот идеал должен формироваться?

Подобные педагогические проблемы встают перед любой страной, где постоянно компактно проживают различные национальности. Их необходимо решать в глобальном поликультурном мире при сохранении системы единой общеобразовательной школы в условиях полиязыковой ситуации. Проблема гуманизации системы образования в России с учетом ценностных и социальных аспектов полиязыковой культуры все более приобретает межгосударственный характер в условиях межкультурной коммуникации.

В связи с этим особую актуальность приобретают следующие концептуальные положения, которые все чаще находят отражение в передовой педагогической науке и практике.

Гуманизм и гуманные отношения между людьми являются основой и залогом выживания человечества. Если раньше любые социальные и природные катаклизмы оставляли надежду на то, что большинство людей выживет и восстановит разрушенное, то сейчас витальность можно считать понятием, производным от гуманизма. Гуманизм как концепция человеческого бытия и основанная на ней система мировоззрения утверждает ценность человеческого существования, достоинства и свободы каждого человеческого индивида, обосновывает возможности развития человека как рода и как индивида.

Истоки этой концепции лежат в древнегреческой и средневековой философии, в эпохах Возрождения и Просвещения, на Востоке – в философиях буддизма и конфунцианства. С сожалением следует отметить, что кризис просветительского гуманизма переживается как нарушение ценностей европейской культуры, а история XX столетия с ее разрушительными явлениями (войнами, эпидемиями, концлагерями и т.п.) показала в очередной раз несостоятельность просветительского гуманизма, разрыв между прогрессом промышленности, техники, науки и утверждением реальных гуманистических ценностей.

Середина XX столетия характеризуется эволюцией наиболее развитых в экономическом отношении государств, приступивших к реализации стратегии и тактики повышения качества жизни, деятельности, информации, образования, науки, искусства, культуры в целом. Проблема гуманизма в связи с исчерпанностью модели «общество – социальная машина» исследуется по-новому: резервы развития – в самих людях, в человеческих ресурсах. Интенсификация личностной самореализации становится важнейшей предпосылкой экономической, технологической, экологической, информационной интеграции мирового пространства.

Возрождение гуманистической проблематики является характерным признаком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека – его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегуманизация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение технократических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодежи – это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его человечности.

Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с разрушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жизни, но и с состоянием и качеством образования и важнейшей его составляющей – воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманизма.

После достаточно длительного периода «застоя» и нигилизма в этой сфере вновь возникла ситуация ее востребованности, в связи с чем закономерно актуализируется вопрос о назначении, возможностях, качестве образования, обучения и воспитания, необходимого современному человеку, обществу, государству. Какой же ответ на этот вопрос дает теория воспитания нашего времени?

Нельзя не отметить, что в последнее десятилетие XX века отечественная теория гуманистического образования, гуманная педагогика претерпела и продолжает претерпевать существенные изменения. Ушла в прошлое моноидеология в образовании, которое обратилось к своим первоистокам – идеям гуманизма, началось возрождение гуманистической педагогики. Традиционная теория и практика гуманистического образования с их целями, принципами, средствами были подвергнуты критическому переосмыслению. Инструментами методологической рефлексии стали аксиологический, культурологический, синергетический подходы, к которым традиционная теория практически не обращалась [163; 169; 170; 224; 242; 260; 265; 285; 318].

Результатом методологической рефлексии стало осознание исследователями того, что традиционная теория, основанная на методологии педагогического требования и тотального педагогического воздействия на сознание, чувства и поведение личности, пришла в противоречие с духовной ситуацией постсоветского времени, с потребностями современных детей в свободе, развитии, социальной защите, психолого-педагогической поддержке; с тенденциями развития современного образования – вариативностью, личностной ориентированностью, поликультурностью и с новыми социально-педагогическими реалиями самого образования – разрушением традиционной инфраструктуры детства, нарастанием явлений подростковой дезадаптации и криминализации детской среды, ухудшением здоровья, обострением жизненных проблем детей, вовлечением их в межнациональные и межконфессиональные конфликты и другие [369; 371].

В новой социокультурной ситуации стало ясно, что традиционная теория не имеет средств оказания помощи молодым людям, их родителям, воспитателям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, нравственного, профессионального самоопределения. Теория, не способная научить жить в новой ситуации, обесценилась, возник кризис смыслов самого воспитания [108; 111; 264; 339; 349].

Следствием широко развернувшегося во второй половине 1990-х годов проектного образования стало возникновение множества новых социокультурных практик. Приоритетное значение приобрело дополнительное образование, получили развитие коррекционная педагогика и медико-педагогическая терапия, психологическое сопровождение образовательного процесса, воспитание творчеством и педагогическая арт-терапия, возникла практика воспитательной работы с детьми-мигрантами, новым содержанием наполнилась работа с детьми-инвалидами.

Несмотря на различия, связанные со средствами, которые применяются в указанных педагогических практиках, для них характерно общее гуманитарно-методологическое основание – направленность на поиск и проектирование личностно ориентированной технологии помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации, обусловленные дестабилизирующими и разрушающими детство, семью, общество, личность факторами. Благодаря новым педагогическим практикам актуализировались гуманитарные, защитные функции по отношению к личности.

Появление множества гуманистических практик существенно повлияло на методологию исследования образовательных процессов в системе социальных практик, способствовало отказу исследователей от монометодологии и утверждению множества парадигмальных подходов, возможности их сосуществования и необходимости взаимодополнения. Эта тенденция исследовательской практики нашла отражение в содержании разнообразных концепций, созданных учеными и работниками образования.

Проблемное поле концептуальных подходов к организации образования в современной педагогике достаточно обширно. Ш.А. Амонашвили теоретически обосновал и практически подтвердил концепцию гуманно-личностного обучения и воспитания; Е.П. Белозерцев – концепцию русской школы как среды национального воспитания. В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, С.В. Дармодехин, Т.Н. Филонов обосновали и реализуют концепцию социального воспитания; Т.И. Власова, С.В. Додонов – концепцию воспитания духовности личности школьника.

Концептуальные основы педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности, разработанные О.С. Газманом, реализуются и развиваются А.Н. Тубельским, В.В. Зайцевым и другими исследователями; концепции управления развитием личности в организованных воспитательных системах следуют Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, И.А. Зимняя, М.И. Шилова; концепции, основанные на культурологическом подходе к воспитанию, представлены в работах Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, И.А. Колосниковой; этические концепции воспитания разработаны А.И. Шемшуриной и Н.Е. Щурковой; синергетические – С.В. Кульневичем, Н.Н. Таланчуком; идеи поликультурного воспитания положены в основу концепций О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, Л.С. Супруновой.

К этому внушительному перечню известных в научно-педагогическом сообществе имен следует добавить «безымянных» авторов, которые коллективно и в одиночку разрабатывают концепции создания духовно-нравственного, воспитательного пространства в конкретной школе, учреждениях дошкольного и дополнительного образования, образовательных микрорегионах. Таким образом, в настоящее время имеет место достаточно широкий диапазон различных подходов к образованию, отраженных в разнообразных концепциях. Все они критически относятся к традиционному образованию, которое, как считают авторы, не соответствует изменившимся общественным условиям, новой образовательной ситуации.

Разрабатывая педагогические концепции, ученые и педагоги-практики стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посылает образованию в эпоху серьезных политических, социальных, экономических перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образования из кризиса и обретения им нового качества. Объективно существующее единое полиязыковое образовательное пространство, в основании которого лежит полилог/диалог ценностей национального, межкультурного и кросс-культурного порядка, становится важнейшим условием социальной идентификации и культурной ориентации новой генерации профессионалов. В целом гуманистическая направленность поликультурного образования означает, что в этом процессе прежде всего ставится и решается основная задача – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. «Личностный» компонент этого подхода означает, что образование строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. При этом обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре гуманистически ориентированного поликультурного образования. Соответственно образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Современное поликультурное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс и результат, представляет собой единство обучения, развития и воспитания, которое реализует основные принципы смены парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой путей оптимизации этого процесса. Это и призвана обеспечить гуманистическая философия образования. В связи с этим справедливо утверждение, что все компоненты содержания образования как культурного феномена взаимосвязаны, взаимообусловлены. С одной стороны, творческая деятельность, творчество в учебе, общении, труде немыслимы без знаний и умений. С другой стороны, образованность, понимаемая в данном исследовании как максимальное развитие жизненных сил человека, – это знание о том социокультурном пространстве, к которому формируется эмоционально-творческое отношение, выражающееся через вербальные и невербальные средства полиязыковой культуры развивающейся личности.

Концептуальные основания, на которых строится содержание образования, соответствующее этим установкам, формируются следующим образом: содержание образования не должно сводиться только к основам наук, системе знаний, умений и навыков, так как оно реализуется в процессе живого, личностно ориентированного общения, нацеленного на воспроизведение в гуманистически ориентированных образовательных ситуациях, представленных в аспекте социального опыта. При этом педагогическое общение состоит из опыта познавательной и творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений, включающих и личностный опыт самих учащихся. В связи с этим особую актуальность приобретают принципы открытости, мобильности и вариативности содержания полиязыковой культуры, представленной в образовании через разнообразные «языки культуры» в содержании учебных дисциплин различных «образовательных областей», формирующих полиязыковое образовательное пространство.

К примеру, современное языковое образование в системе преподавания родного (русского) языка и иностранных языков связано с зарождением и формированием функционально-прагматической педагогической парадигмы. Переход от формально-семантического к семантико-функциональному взгляду на родной язык продуктивен с точки зрения освоения коммуникативных функций языка и влечет за собой ряд содержательно-методических последствий, в том числе связанных с образовательной областью «Филология». В теории и методике обучения неродным (иностранным) языкам проблема языкового плюрализма рассматривается в плане сохранения всех иностранных языков в образовательном процессе: преподавание немецкого языка на базе английского; преподавание немецкого и испанского языков в качестве второго или третьего иностранного языка; преподавание в гимназии нескольких иностранных языков. Как следствие – освоение самого нового содержания, ориентация которого лежит в пространстве функционирования вербальных и невербальных языков (М.Т. Баранов, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд, А.И. Власенков, Г.Г. Граник, В.И. Капинос, Г.А. Китайгородская, Т.Ф. Курдюмова, Т.А. Ладыженская, В.С. Леднев, С.И. Львова, А.К. Маркова, А.А. Миролюбов, Т.В. Напольнова, Р.И. Никольская, Б.Т. Панов, Л.М. Рабченкова, М.М. Разумовская, Г.И. Сорокина, Н.М. Шанский идр.).

В процессе изучения общественных наук усвоение исторических фактов и событий прошлого осуществляется посредством интерпретации многочисленных накопленных историко-культурных реалий с выходом на сопоставление и осмысление как в контексте языка исторической памяти, так и событий настоящего и будущего (В.П. Беспечанский, С.И. Высоцкая, И.К. Журавлев, Т.А. Козлова, И.Я. Лернер, К.Л. Лисова, Н.А. Половникова, В.И. Раяцкас, Ц.Л. Рукина, А.А. Шибанова и др.).

При изучении эстетических предметов (изобразительное искусство, музыка, литература и др.) используется во всех аспектах язык креативного освоения действительности, формируется личностное, пристрастное, «автономное» отношение к культурным реалиям, создаются индивидуальные «языковые концепты». Главной целью при изучении литературы становится подготовка квалифицированного читателя, способного глубоко и эстетически полноценно воспринимать текст как особый знак, язык автора (художественный, публицистический и т.д.), оценивать его. Иными словами, идет речь о переводе нравственно-эстетического потенциала того или иного произведения в глубокий личностный план (А.А. Княжицкий, А.Г. Кутузов, В.А. Лазарева, И.И. Леонова, Л.А. Паневина, Н.Ф. Пелевина и др.).

В методике преподавания естественнонаучных и математических наук всегда присутствовало понимание необходимости использования разных «языков культуры» в образовательном процессе (Л.Д. Баева, А.В. Дегтярева, А.П. Зенькович, Р.Н. Князева, А.Н. Крутский, Н.М. Мочалова, И.А. Петров, В.Г. Разумовский, В.Я. Синенко, Н.И. Хинев, В.В. Хинева и др.). Здесь может идти речь о языке понятий, символов, графическом языке, языке статистической обработки материалов, языке эксперимента в качестве средств освоения предметного содержания этой образовательной области. Включение этих искусственных, невербальных языков в тезаурус учащегося предполагает расширение полиязыковой культуры личности, к сожалению, односторонне, так как недостаточно задействован потенциал языковой практики в целом.

При гуманистическом личностно ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход в большей степени способен обеспечить свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности и создает возможности ее самореализации в объективно существующем полиязыковом образовательном пространстве.

Следовательно, полиязыковое образовательное пространство, в котором языковая личность как субъектный центр занимает ведущее положение в силу своей непосредственной включенности в разнообразные сферы культурного взаимодействия, следует рассматривать как основу актуализации культурологического смысла человеческого знания. Последнее развивается образовательными процессами и участвует в становлении новой генерации профессионалов, проявляющих себя как языковые личности в языковом коллективе в процессе гармоничного полифонического взаимодействия. Вот почему в развитии языковой личности как субъекта усложненной жизнедеятельности в условиях полиязыкового образовательного пространства видится одно из перспективных направлений психологической и социальной адаптации, эффективного существования каждого конкретного человека в изменившейся глобальной ситуации. При этом в условиях обновляющегося образовательного континуума необходимо эффективно способствовать новым прогрессивным тенденциям – таким, как диалоговые способы общения, основанные на понятии «свободный человек», на понимании неповторимости характера и способностей каждого индивидуума. Развитая полиязыковая культура субъектов образовательного процесса призвана помочь реагировать на трансформации в коммуникативном поведении (деятельности) партнеров по образованию, так как наделение личностными смыслами элементов образовательного пространства, установление связей, интегрирующих разнообразные и многообразные языки и метаязыки культурной личности, приводит к оздоровлению полиязыкового образовательного пространства в целом.

Образовательное пространство в качестве специфической среды социокультурного общения должно выстраиваться на базе некоторых представлений и аксиом, общепризнанных для всех его участников. С этим связана первая и едва ли не важнейшая задача – обеспечить мировоззренческую конвергенцию педагогических работников в целях преобразования процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства школы, средней и высшей. Речь идет об одном из главных аспектов стабильности, условием которой является плюралистическое равновесие взглядов на наиболее существенные стороны бытия. Поскольку общественная природа человека остается аксиомой, то и всякого рода сдвиги в гуманитарных областях следует основывать именно на коррекции общественно-мировоззренческой позиции субъектов. Такая постановка не исключает, а предполагает общую нравственную платформу всех участников образовательного процесса, необходимую для единства и консолидации нации. Вторая задача диалектически дополняет первую. Заключается она в том, чтобы обеспечить свободное развитие спектра альтернативных программ и концепций и их взаимодействие. В рамках ее решения особое значение приобретает диалогический и полифонический подход к образованию, в соответствии с которым всякая педагогическая концепция мыслится как один из возможных языков, функционирующих в конкретном образовательном пространстве. Условие эффективности взаимодействия между ними – установка на конвергентный «диалог согласия», а не на конфронтацию.

Человек, выступая важнейшей составляющей полиязыкового образовательного пространства, должен строить образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики, «культуры достоинства».

В связи с полифоничностью (неоднозначностью и многозначностью каждого из элементов/языков) образовательного пространства требуются разнообразные выразительные средства его индивидуального осмысления. В основе личностного осмысления лежит индивидуальная полиязыковая культура, характеризующаяся структурностью, связностью и цельностью. Полиязыковая культура социального субъекта актуализируется в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и статусе и объективируется в языковых произведениях личности, в ее текстах-посланиях.

Под индивидуальной полиязыковой культурой понимается совокупность разнообразных языковых концептов, вербально отражающих индивидуальный познавательный опыт, миропонимание и мироощущение человека. При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационный механизмы, а также механизм саморегуляции, составляют основу саморазвивающейся программы/системы становления полиязыкой культуры личности.

Под индивидуальным тезаурусом понимаем совокупность языковых концептов, отражающих многообразные элементы и признаки полиязыковой культуры конкретного человека, т.е. культурные концепты.

В основе индивидуального тезауруса – словесные и жестовые языки, являющиеся ведущими элементами полиязыкового пространства и отражающие совокупность умений конкретного человека использовать тезаурус для установления разнообразных связей и отношений в процессе индивидуального решения разнообразных вербальных и невербальных ситуативных задач (от репродукции до творческого поиска).

Индивидуальный тезаурус – это система общих понятий, представлений, взглядов, культурных концептов/ценностей. В свою очередь, индивидуальный языковой статус, характеризуя и формируя ролевой репертуар личности, находит отражение в речевых и коммуникативных стратегиях человека. Развитые в процессе полифонического взаимодействия непосредственных участников индивидуальные лингводидактические стратегии позволяют человеку ориентироваться в поликультурном пространстве на более высоком, творческом уровне, личностно осмысленном. Именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость индивидуальной полиязыковой культуре человека. В процессе самопознания и познания мира, в процессе общения с другими они находят материальное воплощение в языковом произведении человека.