Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

Неоднократно высказывалась мысль, что цель преподавания литературы – воспитание хорошего читателя, эстетически восприимчивого человека [308, с. 110–112]. Однако воспитание читателя – не столько цель, сколько средство овладения тем духовным богатством, которое составляет языковое пространство художественной литературы. А это требует от личности немалого напряжения умственных и душевных сил, так как всякое преувеличение роли рационального либо эмоционального подхода к анализу художественного текста неизбежно приводит к одностороннему, а, следовательно, ошибочному (в лучшем случае – недостаточно глубокому), пониманию творчества писателя и историко-литературного процесса в целом. Особенно вредно увлечение прагматическим анализом, раскладывание «по полкам» идейно-образной системы произведения и творческого пути художника, сопровождаемое попытками представить проблематику произведения искусства в решенном раз и навсегда виде. Но, с другой стороны, и чрезмерная эмоциональность, наивная вера в то, что прекрасное само найдет дорогу к сердцу ученика, существование равноправных различных толкований художественного текста препятствует постижению сути изучаемого произведения. А потому подготовка квалифицированного читателя, знатока и ценителя русской художественной литературы, умеющего прочитать и перечитать литературное произведение, проанализировать и оценить его, – процесс сложный, встречающий на своем пути много трудностей и препятствий, и в то же время глубокоактивный и творческий. Читая подлинно художественное произведение словесного искусства, читатель сам совершает открытие художественной истины, когда он воспроизводит в своем воображении картины жизни, следует за мнением писателя, сочувствует его нравственным, эстетическим идеалам. Читатель самостоятельно постигает сложнейший мир образов произведения, в котором ему раскрываются глубокие обобщения жизненных процессов и явлений, человеческих характеров и поступков. Он вырабатывает в процессе чтения свою читательскую позицию, формирует оценку прочитанного, соотносит содержание произведения с действительностью сегодняшнего дня, нравственными и эстетическими нормами.

Психологи уже давно пришли к выводу, что чтение художественного текста требует значительно больше времени, чем чтение текста научного. И дело не в сложности содержания, а в его образной специфике, потому что время, необходимое для того, чтобы возникло понимание значения слов, почти в три раза меньше, чем необходимое для возникновения в ответ представлений. Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя, тем активнее у читателя стремление к художественному наслаждению, благородному общению с искусством – прекрасным проявлениям человеческого ума и сердца. Таким образом, мы видим, что процесс чтения художественной литературы можно отнести к самым сложным видам эстетического восприятия, а анализ литературного произведения в школе, особенно стихотворения, несмотря на богатый опыт, накопленный методикой, продолжает оставаться самой актуальной и сложной проблемой, потому что современный подход к этой проблеме только формируется. При этом создание условий, при которых обучающийся является субъектом деятельности, т.е. активным участником образовательного процесса, возможно различными способами, среди которых, как правило, выделяют два, построенных на основе, во-первых, интереса к содержанию знаний, а во-вторых, увлекательного способа изучения предмета, аутентичной методики.

Чтение художественного произведения – тот же акт диалога, но в роли «другого» в этом диалоге выступает автор, голос которого в структуре текста эксплицирует лишь какую-то отдельную сторону писательской личности. Полнота этой личности и есть герменевтический контекст, задающий «читательские ожидания» и таким образом направляющий интенции чтения. А полнота отдельной личности «схватывается» через видение ее включенности в синхронический культурный полилог, ее биографических и идейных связей и противостояний с современниками. Вот почему, как бы ни складывалась идеологическая ситуация, остается актуальным тезис известного философа-марксиста Э.В. Ильенкова: «…личность… существует… как „узелок“, завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности» [146, с. 93].

Российская школа (ее среднее и высшее звено), которая интенсивно внедряет новые информационные технологии со всеми плюсами/минусами, достоинствами и недостатками, призвана заложить основы культурной коммуникации. «В сущности, лишь в современную эпоху человечество обретает единство не только антропологическое – как биологический вид, но и социальное – объединяясь в целостную всемирную социальную систему, и культурное – поскольку при взаимообмене достижениями различных культур образуется единая общечеловеческая культура» [156, с. 50].

Используя все имеющиеся в ее распоряжении средства и возможности, и в первую очередь через набор стандартных традиционных и нетрадиционных учебных дисциплин гуманитарного цикла (философия, культурология, социальные науки, языки и литература, литературоведение, риторика, история и обществознание, общая психология, психология общения, лингвистика, педагогика и др.), школа призвана помочь каждому обучающемуся включиться в процесс освоения ценностного аспекта образовательного пространства – полиязыковой культуры. О чем мечтает сегодняшний молодой человек? К чему стремится, как представляет себе завтрашнюю жизнь? Чем живет сегодня, вначале XXI века?

Ответы на эти и многие другие вопросы ищут писатели, ученые, школа. Потребность уже сейчас, за школьной партой, думать о своей судьбе, судьбе своей будущей семьи, своего народа, мира пробуждает искусство, в частности, литература. А как вызвать интерес у школьников к книге, к урокам литературы? Эту задачу решает не одно поколение словесников, потому что потеря интереса к чтению у молодежи – проблема не сегодняшнего дня и не только российская. В последнее время она становится все более ощутимой. По результатам исследований в 2001 году, популярность чтения упала вдвое. Почти половина опрошенных старшеклассников предпочитает чтению классической литературы « легкие» жанры: сказки, детективы, приключения, фантастику.

В связи с этим на страницах печати постоянно идут дискуссии о том, что изучать, зачем и как. Существуют две разных точки зрения на поставленную проблему. Одни считают, что время интереса к классической литературе ушло вместе с прошлым тысячелетием, получить информацию можно не только из книги, есть другие способы, значит, можно сократить объем обязательного чтения, который определен школьной программой, с учетом желаний учащихся. Другие считают, что ослабление интереса к чтению – негативный процесс. И этому необходимо противостоять. Если в школе не будет изучаться классика, человек утратит потребность в чтении или будет довольствоваться низкопробной литературой, которой сегодня переполнены книжные прилавки.

Неоднократно этот вопрос поднимало и Министерство образования и науки Российской Федерации. К заседанию Совета при Президенте Российской Федерации по культуре и искусству, которое состоялось в марте 2002 года, Министерством образования и науки Российской Федерации были подготовлены материалы, касающиеся формирования национального самосознания, духовного мира подрастающего поколения, негативного влияния на детей многих программ телерадиовещания, идущих вразрез с позитивным влиянием школы, стремящейся привить любовь к чтению, уважение к родной и мировой культуре [308].

Как никогда школа должна формировать у молодежи устойчивый интерес к чтению, потребность человека в книге. Если не развивать интерес к классике, последующие поколения неизбежно утратят связи с богатейшей почвой национальной культуры, а это чревато катастрофическими процессами, которые могут привести к социальным потрясениям, потому что русская ментальность включает в себя ориентацию на высшие ценности нравственности, утверждение гуманизма, на веру в справедливость, добро, правду.

Лучшие же образцы русской литературы не только приобщают учащихся к великой культуре, но и позитивно влияют на их личность. Формируют их ценностную сферу, сложную, объемную картину мира, воздействуют на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье – в сущности, на формирование всей личности человека. Являясь человековедением, литература отражает все окружающее только в отношении к человеку и требует ответа не только на вопрос: каково произведение, но и на вопрос: каков человек, читающий и изучающий это произведение.

В 80–90-е ХХ века годы в российской фундаментальной науке был предложен культурологический подход как способ освоения социального опыта человечества, в котором внимание было сориентировано на развитие четырех структурных элементов: познавательной деятельности, творческой деятельности, осуществления способов деятельности, опыта эмоционально-ценностных решений.

Действительно, развитие и реализация представленных элементов формирует способность культуросообразных видов компетентности. В одном из определений компетентность рассматривается через способы и действия, которые делают человека успешным. Сформированная способность и готовность действовать результативно предполагает интеграцию личности в социум и ее самореализацию. Подготовке успешной самостоятельной личности уделяется большое внимание во всем мире. Так, например, в 1990 году в США выпускник оценивался в 400 тыс. долл. Это цена культуры молодежи. Подготовка специалиста научно-технической направленности достигала 800 тыс. долл. Масштаб жизненных задач личности, определяющий степень компетентности, задается «радиусом самоопределения», который человек сам себе позволяет и способен самостоятельно поставить для себя. На сегодняшний день выделяют три уровня зрелой компетентности:

1) успешное функционирование профессиональных навыков и умений, коллективная защита своих прав и обязанностей;

2) умение и желание повышать и совершенствовать самостоятельно свой профессиональный уровень, быть способным защищать свои права, уметь работать с новой информацией;

3) способность к продуктивной работе со специалистами смежных профилей, расширение рамок функционирования профессионального самоопределения.

Таким образом, профессионализм специалиста рассматривается с позиции требований зрелой компетентности. Видно, что уровень профессионализма зависит от того, какие возможности человек в себе осознает, какую личностную, индивидуальную ценность, значимость имеют для него те или иные сферы жизнедеятельности.

При определении социальной значимости полиязыковой культуры в качестве фактора гуманизации в исследовании приоритетным становится тезис, согласно которому в настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, затрагивающая вопросы человеческой коммуникации, общения людей разных стран, разных континентов на уровне обмена материальными и духовными ценностями, проявления отношений личности к окружающей действительности.

Эта социальная реалия отмечается многими исследователями в связи с изучением разнообразных аспектов глобального социокультурного пространства (Р. Абдеев, С. Ан, А. Ахиезер, И. Бестужев-Лада, Н. Наливайко, Л. Микешина, А. Панарин, Т. Пригожин, И. Стенгерс, В. Розин, В. Сагатовский, В. Степин, Э. Тоффлер, А. Уваров, В. Фофанов, А. Фролов, Б. Хорев, А. Чумаков и др.). В частности, подчеркивается, что образовательная среда как неотъемлемая часть единого социокультурного пространства выступает в качестве одного из факторов устойчивого развития человеческого общества, а также максимального развития жизненных сил человека.

Применительно к России вопрос о взаимодействии культур в пространстве полиязыковой культуры принимает характер сложной задачи совмещения в сознании и поведении россиянина ценностей западной и восточной культур с ценностями национальной и субнациональной (этнической) культур, усложненной автостереотипами отечественного менталитета. Взаимодействие есть и влияние культур друг на друга. Это значит, что влияние возможно только там, где присутствует различие. Следовательно, когда ставится задача изучения взаимодействия культур, то в первую очередь вычленяется социальный контекст с учетом ценностного фактора, которым данные народы отличаются друг от друга.

Полиязыковая культура, рассматриваемая как объективная реальность, связана со сферой сознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Она не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, не может существовать безотносительно к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей.

Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка. Язык, заключенный в коллективном сознании народа, – эта та реальность, к познанию которой человек приобщается в течение жизни, в частности, через образование с помощью выразительных средств естественнонаучного и гуманитарного знания. Любой язык ставит человека перед необходимостью и одновременно дает ему возможность представлять континуум мироздания как дискретное множество разных вещей, которое поддается упорядочению при помощи системы ценностей, являющихся значениями слов. Эту задачу решает каждый человек, овладевая первым, родным языком. Соответствующая способность видеть мир через слова остается пожизненно, это необходимая компонента того качества, которое называется разумом. Причем полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран, так как, изучая язык того или иного народа, человек изучает исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность, так как культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль для технологии общественного производства.

Социальное значение полиязыковой культуры рассматривается через призму язык – речь – общение, что позволило увидеть значимость становления личности в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь речевая культура личности является творческим трамплином для самосовершенствования, для ее самореализации.

Речевая культура как составная часть культуры народа, связанная с использованием языка, включает в себя сам язык с его национальной спецификой, с его социальными и функциональными разновидностями, различиями в формах воплощения в речи (устная и письменная). Речевая культура – это также совокупность общезначимых для данного народа речевых произведений, система речевых событий и речевых жанров. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения способны сохранить и передать языковые традиции.

Освоение неродных языков – важнейшая сторона гуманитарной подготовки. Учитывая, что ее постановка в России является одной из «проблемных зон», повышение уровня полиязыковой культуры рассматривается в работе в качестве одного из направлений гуманитаризации всех ступеней системы образования. Подчеркивается, что широта и уровень полиязыковой культуры существенно влияют на разносторонность развития личности, ее жизненных сил, расширяют возможности профессионального и социального самоопределения, адаптации, повышают творческий потенциал. Кроме того, возможности межнационального общения, взаимопонимания разных народов и связанные с этим возможности видеть и понимать мир значительно зависят от владения разными языками.

Полиязыковая культура – важный фактор расширения свободы личности, а ее уровень в решающей мере зависит от качества образования, и, в частности, поликультурного образования как неотъемлемой части гуманитарной подготовки личности, ее готовности к ведению диалога культур. Повышение уровня полиязыковой культуры может быть признано одним из стратегических направлений гуманизации российского образовательного пространства.

В предложенном контексте полиязыковая культура выступает в качестве запускающего механизма в силу интегративной функции языка, создающего предпосылки для развития личности, которая сможет отдавать предпочтение коммуникации, обеспечивающей критическое осмысление информации, пониманию перед знанием, ментальному языку внутренней речи перед заемным для личности внешним языком предмета. При этом роль полиязыковой культуры как фактора гуманизации российской системы образования видится в решении социальных проблем современного российского общества, в частности, проблемы нейтрализации ценностного конфликта в обществе, расширения миропонимания человека, развития его жизненных сил – национального самосознания, социальной идентичности, социального и профессионального выбора.

Причем возникает необходимость системного и всестороннего осмысления таких понятий, как язык и сознательная жизнедеятельность человека, культура самоопределения в рамках таких категорий, как самосознание, духовность, нравственность личности, социальная идентичность и свобода выбора, образование как значимый социальный институт воспроизводства высокой культуры, гуманизация и гуманитаризация общества и образования. Для этого изначально необходимость установления различия между обучением и образованием как на этимологическом, так и на культурологическом уровнях можно признать бесспорной.

В иерархической триаде (школьник – студент – специалист) необходимо развести мотивы и концепции, «желательных школьников (студентов, специалистов), какими мы бы хотели их видеть». «Факт в преподавании» существует независимо от педагогических теорий, которые становятся некими независимыми агентами, к повседневной реальности отношение не имеющими. Возникает дуализм преподавания того или иного предмета, когда ситуация, «поддержанная текстами», не взаимодействует с ситуацией, «свободной от текста». В процессе перехода ученика из класса в класс, студента с курса на курс множатся «восходящие трудности» и падает «достоверная самооценка» относительно возможности практического применения получаемых знаний. Наука, вроде бы лежащая в основе преподавания, никак не монтируется в моделях сложных и неопределенных социальных структур, в конечном счете она воспринимается сознанием обучаемого как «логическая алхимия». Переходы от одной ступени к другой носят иерархический характер, поэтому уместен термин «иерархиология образования». Нельзя забывать, что образование кроме всего прочего – могучий миф. Отсюда и представление об иерархичности уровней образования, имеющих формально планируемую структуру (классы, курсы, стаж). Было бы полезно распутать все нити этого клубка проблем и поставить ясные и недвусмысленные вопросы по поводу издревле укрепившихся представлений (концепций и мотивов, как уже говорилось выше). В индивидуальном плане самой важной является, по существу, подгонка обучаемого под заданную интеллектуальную или эмоциональную схему. Иерархия стимулов и трудностей в процессе преемственности от школы к вузу представляет собой двусмысленную и запутанную картину. Тут существует только одна теоретическая доминанта – либо накапливается достаточно нейтральная мудрость, либо знания, которые можно употребить и на пользу, и во вред. Отсюда вытекает необходимость научения уже на уровне школы оперированию сложными философскими категориями, выходящими за пределы обыденного. Аналитический подход и корректность формулировок имеют не меньшее значение.

Важен и фактор издержек поиска. Работы школьников и студентов не всегда отделяют объективно существующие факты от собственных находок, домыслов и гипотез. Очень сложно порой отличить ажитацию от энтузиазма. В последнем случае ситуация далеко не блестящая, преподаватели настолько табуизированы «тоталитаризмом», что не спешат идти по следам успешных практиков и теоретиков и копировать их шаги. Но именно это и развивает самодисциплину. К тому же развитие масс-медиа, компьютерных технологий привело к тому, что ученики стали доверять своему собственному опыту накопления знаний. Учителей, подчиняющих своему авторитету учеников и регулирующих все тонкости учебного процесса, становится все меньше. Вследствие бурного разрастания, информационного Левиафана государство постепенно выпускает из своих рук нити власти. Такова фатальная прогрессия «глобализируемого» мира. Это тенденция постоянного убеждения всех и вся в уникальности и творческой одаренности любой, в том числе ущербной личности. Подобное явление уже было в Римской империи II в. н. э., когда ее элита решила, что мощный интеллектуальный центр – Александрийская библиотека даст ответы на все вопросы благодаря эрудиции ее ученых. Все это было замечательно в теории, но вот варваров, не знакомых с «логической алхимией», римлян и греков никакие догмы и концепции не остановили. Такие же мнимые величины – мощь массовой информации современного аналога «варваров» – агрессивных микроорганизмов никакие гигабайты почему-то остановить не могут (см. выше об отличии мудрости и знания).

Оставляя в стороне частные вопросы, попробуем сформулировать некоторые задачи, стоящие перед гуманитарным образованием («желательный вариант», поскольку жизнь все расставит по-своему) [57в].

1. Политический аспект. Понятие «родины» не должно отделяться от реального «государства».

2. Психологический аспект. Психологию невозможно применить к самому себе. Люди, как правило, не могут думать о себе реально, а лишь фантазируют. Когда ты читаешь собственный текст, психология не «срабатывает». Возникает рекурсия, программа «самости» зацикливается на себя. Информация умножается и «прокручивается» много раз. Возникает ситуация бесконечного регресса, не делается никаких выводов; о самом себе человек может думать бесконечно, навряд ли он освоит новое знание, навряд ли он вообще что-то усвоит. Это и есть «конфликт мотиваций», «конфликт неучтенной ситуации». Поэтому объективизация знаний, умений, личного потенциала необходима. Анализ внешних данных важнее интенсивного самоанализа, тогда «Я» возрастает, а ненужное чувство «Я» редуцируется.

3. Этический аспект. «Необходимо выпускать не „весьма приятных“, но добродетельных молодых людей – будущих хороших отцов и матерей семейств, а не людей фривольных и легкомысленных. Необходимо развивать доброту сердца, а не хитрость и пошлое остроумие» (Наполеон). Нужно иметь ввиду и чисто манихейское современное представление о добре и зле как взаимозависимых равноправных субстанциях. Подобная точка зрения сводит на нет любое этическое воспитание.

4. Объективизирующий аспект. Факты, а не теория должны лежать в основе гуманитарного образования. Наполеон говорил по этому поводу: «Любой стране рассуждения и анализ нужны, как воздух. Разум человека, его развитие, развитие наших способностей – вот ключи к обществу, секрет законодателя. Лишь тот, кто стремится обманывать народ и править за его счет, может хотеть удержать людей в невежестве. Молодежь может судить о фактах лишь по тому, как они звучат, как они преподнесены. Обманывать ее, кормить ее мифами – значит закладывать ошибки в будущем». Иерархические социальные структуры не могут нормально функционировать без положительной обратной связи. Тут и скрывается ловушка, состояние желательного комфорта заменяется ожиданием позитивных сдвигов. И символы заменяют факты.

5. Когнитивный аспект. «Из всех областей управления самая важная – народное образование. От этого зависит все», – заявил на заседании Государственного совета в январе 1802 года Наполеон.

Школьники и большая часть студентов – конкретно мыслящие личности, однако огромные массивы информации могут заблокировать формирование активной долговременной памяти. А потому возникает вопрос: «Какой смысл преподавать огромные массивы информации без последующей реализации этих знаний?»

В рамках этой сентенции «закон интервала» применим и в гуманитарных науках. Если вы когда-либо изучали иностранный язык, а затем (даже через несколько лет) начали изучать его заново, обучаться вам будет легче, а знания будут накапливаться более эффективно. В военном искусстве принцип «закона интервала» был реализован как точное оружие.

6. Биосоциальный аспект. Хроническое утомление – знамение мира сего. В начале XX века психологи Х. Свобода (Вена) и В. Флайс (Берлин) разработали систему измерения биоритмов, установив дни высокой энергии и дни низкой энергии трех энергетических циклов – физического, эмоционального и интеллектуального. В позитивном периоде кривая графика энергии находится над средним уровнем. Это время благоприятно для вдохновения или очень энергичной деятельности. Негативный энергетический период наступает при падении кривой ниже среднего уровня. Это время благоприятно для рутинной работы, педантичных занятий, пассивного накопления знаний. Легко представить, что произойдет, если на экзамене интеллектуальные биоритмы студента и преподавателя окажутся в противофазе. Как следствие, погоня за высокими баллами приводит к развитию у молодежи синдрома снижения общей одаренности, высоких показателей в избранной узкоспециальной области при отсутствии общекультурной и адаптивной подготовки.

7. Аспект осознания жизни. Очень сложно усваивать уроки энтропийного мира и не сделаться циником или фаталистом. Мало людей заинтересовано в вашем существовании. Но еще меньше людей заинтересовано делиться с вами своим благополучием, так как «когда ты выйдешь из отроческого возраста, ты увидишь, что общественная жизнь – сражение разбойников с разбойниками, а ты один из толпы. А если ты даже этого не понял, не взыщи, следовательно, вечные боги лишили тебя даже крупицы разума» (Римский мыслитель Вендиций Фортунат). Но необходимо простраивать и жизненную тактику. Профессионал никогда не рассчитывает на психологию или на теорию вероятности и когнитивные методики. «Люди опрометчивые, горячие и скорые на гнев и расправу обычно не достигают успеха. Как правило, они даже теряют то, что подарила им судьба, – унаследованное богатство или высокое положение: нередко они расстаются не только с этими дарами Фортуны, но и с головой. Чаще свое берут натуры с куском льда вместо сердца, способные просчитать выгоду каждого деяния и каждого слова на много шагов вперед. Но ни вулканический темперамент, ни холодный рассудок поодиночке не рождают гениев и героев; лишь их союз способен произвести на свет нечто удивительное, невиданное доселе и достойное внимания» (М. Ахманов, современный русский писатель).

8. Этнический аспект. Он имеет смысл в многонациональном государстве. В России реального смысла он не имеет, население постоянно уменьшается. В Китае (самая протяженная сухопутная граница) – 1,3 млрд жителей. Но инсинуации экстремистов и безответственных личностей имеют место быть. Механизм следующий: а) моя нация самая умная, красивая, культурная, древняя (молодая), оплот демократии и авангард прогресса; б)она же гонимая, несчастная, ограбленная, угнетенная, ее все боятся, многие ей завидуют и пытались (пытаются) уничтожить (причина – см. пункт «а»). На личностном уровне это приводит к кризису идентичности.

В главе 4 «Сила обмана» нового романа О. Локнита о Конане-варваре («Глаз паука») есть один любопытный пассаж, который уместно привести. На пустыре окраины некоего города Шадизар две криминальные структуры и их главари Марди и Кодо «разбирались» с нарушением сфер влияния, что быстро привело к массовой драке с «поножовщиной». Мимо проходил впавший в амнезию, забывший все и вся, сосланный некогда в Иномиры бог Моргот («Темный охотник», «Праотец зла» у Р. Толкиена). Потерявший память, но вполне раскаявшийся Квазисатана проникся нравственным духом и решил остановить побоище: «В бессчетный раз вопрошаю вас: разумные создания вы или звери дикие? Нет, куда вам до зверей лютых, ибо даже тварям ведом закон – не обнажай клыка на ближнего своего!… Не к тайнам Вечности устремлен ваш взгляд, но на кошель с монетами златыми, чей блеск вам затмевает и солнце, и звезды! Опомнитесь, люди!… Матерые душегубы Нарикано и Сахиля, коих отродясь не трогали никакие мольбы, просьбы и молитвы в почтительном и сосредоточенном молчании внимали незнакомцу. Никто не орал, не пытался перебивать, не хватался за оружие… Когда же вожаки шаек пожали друг другу руки, поклявшись больше не допускать напрасного кровопролития, а восхваленный всеми проповедник удалился, некто, чье имя летописи не сохранили, воскликнул: „Вот между нами отныне мир, и это хорошо. Но по соседству с нами продолжает осквернять мир мерзкий кровопийца Гонжа из Скены, и доколе будем мы это терпеть?“. В ходе длившихся два дня погромов шайка Хватов была почти полностью истреблена, их предводитель Гонжа из Сквены, убит, а его владения поделены между Нарикано и Сахилем. Засим в Шадизаре воцарился мир, длившийся ровно три седмицы, пока доверенное лицо Марди Крохобора в частной беседе не допустило оскорбительных высказываний по отношению к господину Кодо Сиверну… И все началось сначала. В иерархии человеческих отношений форма и функция связаны теснейшим образом, но в сознании разделены „фантомами бытия“, базирующимися на наивном доверии и желании одномерной справедливости.

9. Стохастический аспект. Жизнь и сказки по поводу красивой жизни не только не идентичны, но и не симметричны ни в малейшей степени: «Человек верит в то, во что хочет верить, главное – половчее его обмануть!» [45а]. Но из этой непререкаемой аксиомы жизни делаются неправильные выводы, уравнивающие внешнюю энтропию и возможность личности эту энтропию подавлять и преодолевать.

Картина может показаться пессимистичной и даже безнадежной. Но метод достижения цели требует соответствующей энергии, изменение любого вектора требует избыточной энергии. «Знание нужно хватать там, где оно лежит. Ныне я знаю, что это бесценный бриллиант» [283а]. И, наконец, всегда необходимо помнить золотое правило повседневной жизни – излишняя предусмотрительность еще никого не погубила в отличие от трижды обоснованной самоуверенности.

Философы, педагоги, психологи, как известно, ставили и решали вопрос о сущем и должном в отношениях между людьми, обращаясь к фундаментальным проблемам нравственности, апеллируя уже не столько к вере, сколько к разуму. Они могли при этом более или менее последовательно придерживаться гуманистических или антигуманистических принципов. Постановка человека в центр философской проблематики, провозглашение его блага и гармоничного развития высшей целью характерно для эпохи Возрождения, с которой часто связывают возникновение гуманизма как идейного течения, противоположного духу аскетизма средневековой христианской традиции. Ставя под сомнение нравственные императивы, основанные на традиции или слепой вере, творцы философских учений стремились логически доказать необходимость гуманизма. Однако, несмотря на известные достижения, эта задача в целом остается, по-видимому, не разрешимой. В этом проявляется ограниченность возможностей классической науки и необходимость использования неклассической парадигмы, учитывающей в научном познании нравственные ценности и рассматривающей человека в качестве элемента единого универсума.