Текст книги "Становление этнопедагогики России"

– определил язык как важнейшее средство сохранения народа, так как именно он связывает отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое живое целое, является лучшим выразителем духовных свойств народа, его лучшим народным наставником, учившим, воспитывающим народ задолго до появления книг и школ,

– научно доказал, что прежде ребенок должен изучить свой родной язык, а уж потом другие;

– разработал научные рекомендации не только по изучению родного языка, но иностранных языков,

– обосновал, что родной язык должен изучаться в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи;

– рассмотрел язык не только как средство познания природы, но как способ приобщения ко всей истории духовной жизни народа, определил его как величайшего духовного наставника и педагога народа;

– доказал, что педагогическая система народа должна базироваться на использовании сокровищ русской культуры в целом;

– раскрыл воспитательный потенциал русского фольклора и разработал методику его использования в учреждениях системы образования;

– разработал методику использования этнопедагогических знаний в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования и внедрил её в практику работы Гатчинского сиротского института и Смольного института благородных девиц.

XX век – это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.

Кроме того, XX век – это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа – православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоже иными.

В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны (1918–1922 годов), Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.

Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народнохозяйственных богатств, массовое обнищание и вымирание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.

После свержения монархии в России в 1917 было провозглашено равенство и суверенность народов России и право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.

Вместо признания права на сецессию – выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе «социалистического федерализма» в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены «социалистическими нациями».

Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 г. Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920-е гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В Средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.

Главной тенденцией образовательной политики «нерусских народов» в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений – национальных школ. Обучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.

Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее.

А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что «искусство принадлежит народу» и добавлял, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их».

Исследователь педагог Н.М. Северикова в связи с этим писала: «несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX-начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов»[214]214
  Северикова Н.М. Луначарский А.В. О воспитании: Методическое пособие. – М.: Высшая школа,1990. – С.9.


[Закрыть].

Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.

Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной педагогической культуры народа в середине 30-х годов XX века занимался известный этнограф и педагог Г.С.Виноградов. В 1926 г. выходит его книга «Народная педагогика».[215]215
  Виноградов Г.С. Народная педагогика. – Изд. Восточно – Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926. – 30 с.


[Закрыть] В ней он дает описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа. По его мнению народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», – утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.

Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «…У народа, – писал он, – были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано»¹.

С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях».

Далее автор констатирует, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет, и то кратко, о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего с чужих слов, никем не удостоверенных[216]216
  Монро П. История педагогики, т. I. Гл. 1. – М. 1911.; Летурно Ш. Эволюция воспитания у разных человеческих рас. – СПб., 1911.


[Закрыть].

Ученый отмечает, что затруднения при изучении народной педагогики заключаются в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д. К этим трудностям методологического характера присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую же судьбу придется пережить народной педагогике[217]217
  Виноградов Г.С. Народная педагогика. – Изд. Восточно – Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926 – С.5.


[Закрыть].

Далее ученый характеризует то отношение к народной педагогике, которое сложилось в педагогической среде. Он пишет, что самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с «научной» педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о «научной» педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. «Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории «научной» педагогики с идеями, «теорией» педагогики народной, а практику первой с практикой второй, верхи достижения одной с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь»[218]218
  Там же – С.6.


[Закрыть].

Ученый особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах, ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все – и утратившее значение и имеющее его – сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.

Кроме того, говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов Г.С. подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей – воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.

Очень значимо для развития этнопедагогики утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, – если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, – не столько система, сколько сумма знаний и умений»¹.

Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только эмпирические знания, но и её практическую сторону – воспитательную практику народа. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика».

Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество.

По его мнению, лучшие педагоги в народной среде – люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это бабушки, свои или чужие. «Бабушка – победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек», – говорится в одной прекрасной учительной книге. «У стариц – мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать, – не найдешь».[219]219
  Виноградов Г. С. Народная педагогика Изд. Восточно – Сибирского Отдела Русского Географического Общества, 1926, с. 24.


[Закрыть]

На наш взгляд одним из самых главных научных достижений Г.С. Виноградова является то, что он ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогического знания – этнопедагогики.

В 30–40 гг. XX в. специальных исследований по проблемам народной педагогики в Советском Союзе не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация при которой, с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались научные исследования ученых в области народной педагогики, культура отдельных этносов игнорировалась или воспринималась как экзотика, обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей. Даже там, где влияние национальных традиций, обычаев и религиозной культуры на молодежь было значительным, это не учитывалось в учебно-воспитательной работе образовательных школ или даже полностью отвергалось.

Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная народная культура игнорировалась. Вопросы изучения народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.

Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что воспитательные возможности народных традиций фактически не использовались в учебно-воспитательном процессе школы.

В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.

В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала народных культур народов Советского Союза. Вместе с тем, в национальных республиках постепенно накапливается недовольство тем, что в образовательных учреждениях недостаточно изучается родной язык и родная традиционная культура.

1. Охарактеризуйте вклад передовых российских общественных деятелей и педагогов XVIII века в развитие этнопедагогики.

2. Опишите становление этнопедагогической мысли в условиях политических и культурных событий первой половины XIX века.

3. Изложите этнопедагогические мысли, идеи и обобщения, наработанные передовой интеллигенцией первой половины XIX века.

4. Поясните суть идей: «православие, самодержавие, народность» в контексте общественно-политических процессов России первой половины XIX века.

5. Изложите теоретические обоснования русской народной педагогики, сделанные видными педагогами второй половины XIX – начала XX века.

6. Раскройте значение этнографических, психологических, литературоведческих и др. научных исследований в развитии этнопедагогики.

7. Охарактеризуйте вклад Л.Н. Толстого в становление этнопедагогики.

8. Раскройте теоретические обоснования народной педагогики, разработанные К.Д. Ушинским.

9. Опишите то значение, которое придавал К.Д. Ушинский языку, как основному средству сохранения народа и его этнической самобытности.

10. Раскройте средства народной педагогики и народной культуры, рекомендуемые К.Д. Ушинским для воспитания детей современности.

11. В чем особенности развития этнопедагогики в Советском Союзе в период 1917–1960 гг.

12. Охарактеризуйте вклад Г.С. Виноградова в становление этнопедагогики как самостоятельной отрасли научного знания.

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608 с.

2. Водовозов В.И. Русская народная педагогика. // Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1986.

3. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. – М.: «Просвещение», 1974. – 527 с.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова, – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

5. Толстой Л.Н. О народном образовании // Толстой Л.Н. Пед. соч. – М., 1989.

6. Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе // Толстой Л.Н. Пед. соч. – М., 1989.

7. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Толстой Л.Н. Пед. соч. – М., 1989. – СЛ34-200

8. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. /Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988

9. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988.

10. Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1988.

Тема 4. Теоретико-методологические обоснования этнопедагогики как самостоятельной отрасли научнопедагогического знания во второй половине XX – начале XXI века

4.1. Становление этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания в 60–90 годах XX века.

4.2. Состояние и развитие этнопедагогики России на рубеже XX–XXI веков.

4.3. Тенденции развития этнопедагогики на современном этапе.

Ключевые понятия: национальная школа, этнопедагогика, объект этнопедагогики, предмет этнопедагогики, национальная политика, тенденции развития этнопедагогики.

В 60–70 гг. XX в связи с тем, что основным языком обучения был русский, перед системой образования национальных республик ставились задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционной культуры коренных этносов.

Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов была очень актуальной. Это объясняется тем, что для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках почти полностью вытеснилось. В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. Но при этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми.

Русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности социальной мобильности, большие возможности для самореализации и для карьерного роста. Главной проблемой этого периода было то, что не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического.

В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам.

В связи с этим, ученые начинают активно исследовать воспитательный потенциал народных культур и искать пути и средства, разрабатывать методики использования его в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования.

Вследствие этого, значительная часть научных исследований этого периода посвящена изучению этнической педагогики народов Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др.

Значительный вклад в развитие этнопедагогики внес В.А. Сухомлинский (1918–1970 гг.) – он достойный наследник гуманистической народной педагогики. Его научная заслуга, прежде всего, в том, что он разработал научно-обоснованные рекомендации использования традиционных педагогических знаний украинского народа в учебно-воспитательном процессе школы. Свое воодушевление, научные силы ученый черпал, прежде всего, из духовных народных глубин, неиссякаемых источников народной мудрости. По его мнению, школа – это «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа».

Следуя заветам народной педагогики, В.А.Сухомлинский использовал все многообразие путей, форм и методов учебно-воспитательной работы для всестороннего и глубокого познания мира человека. Все направления воспитательного процесса учащихся, разнообразные и самобытные формы работы в Павлышевской школе (сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др.) раскрывали в детях самые благородные человеческие качества. По его мнению, «школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение».

Главнейшей задачей школы, педагог считал формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа. Исходя из народного понимания сущности воспитания, педагог считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. В связи с этим Сухомлинский придавал многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер. Он так организовывал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, переживали всю гамму чувств: волновались, сочувствовали, сострадали, любили, ненавидели. Благодаря народоведческому подходу в учебно-воспитательном процессе В.А. Сухомлинский добивался глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу. Он подчеркивал, что такими источниками являются материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д. Такие источники должны постоянно питать сердце и ум ребенка своими целебными соками с первых шагов его жизни.

В.А. Сухомлинский считал, что открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем – родным словом. Педагог теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда.

На своем опыте педагог показал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки, так как они вызывают у воспитанников душевный подъем, пробуждают воображение, стимулируют их творческую деятельность.

Он целенаправленно организовывал активное участие воспитанников в изучении и практическом продолжении творческих традиций народа (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.). Такая разнообразная творческая деятельность способствовала не только повышению интереса к обучению, но и формировала у детей творческие способности, вырабатывала позицию активных продолжателей дел отцов и дедов, истории родного народа, и, что самое важное, знакомила с родной культурой.

Сухомлинский В.А. постоянно укреплял единство научной и народной педагогики. Учителя Павлышевской школы систематически заботились о том, чтобы в каждой семье сохранялись лучшие традиции народной педагогики. Он подчеркивал, что мир прекрасного для ребенка начинается в семье. Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека – все это постигается, прежде всего, в семье.

Выдающийся педагог, как и народная педагогика, главным воспитателем детей считал мать. Мать это не только тепло, уют, внимание. Это – мир солнца, любви, добра, ласки, весь мир в руках матери. И от того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек. Для Сухомлинского культ матери – это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры. Он отмечает, что культ матери лежит на поверхности и чаще всего не замечается. Казалось бы, чего проще, но мы, видимо, не осознаем в полной мере того влияния, которое оказывает на формирование будущего ребенка обстановка в семье. При недостатке материнского внимания, развитие ребенка всегда задерживается: психически, физически, интеллектуально, эмоционально. А ведь то, каким вырастет человек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его за руку, пел песни и рассказывал сказки.

Большое место в формировании личности ребенка В.А. Сухомлинский, как и народные воспитатели, отводил трудовому воспитанию. Он подчеркивал, что труд детей с наиболее раннего возраста должен органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа. Этому учит народная педагогика. В статье «Нравственные ценности семьи» автор говорит устами мамы одной из учениц, что главный закон в их семье такой: как только ребенок на ноги встал – работай. И не только для себя, но и для других. И далее педагог подчеркивает, что в семье кроме трудовых народных традиций живут и другие: духовное содружество всех членов семьи, забота о бабушке и дедушке, сохранение светлой памяти об умерших и т. д.

Вклад В.А. Сухомлинского в развитие этнопедагогики, прежде всего в том, что он не только обогатил этнопедагогику новыми знаниями, но и творчески соединил свои этнопедагогические идеи с практической учебно-воспитательной деятельностью. Выдающийся ученый пополнил этнопедагогику следующими научными знаниями:

– определил народную педагогику, как средство обновления и совершенствования своей учебно-воспитательной работы с детьми;

– охарактеризовал школу как «колыбель народа», «народный очаг воспитания», «важнейший центр духовной жизни народа»;

– разработал разнообразные и самобытные формы работы на основе украинской народной педагогики (сад матери, праздник бабушки и дедушки, комната сказки, уголок мечты и др);

– доказал, что школа лишь тогда школа, когда главный предмет в ней человековедение;

– определил главнейшую задачу школы – формирование у детей и подростков убеждения в высоком назначении человека, в том, что он частица бессмертного народа;

– подчеркнул – школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами, придавая этим многогранному процессу обучения и воспитания народоведческий характер;

– отметил, что народоведческий подход в учебно-воспитательном процессе позволяет добиваться глубокого познания учащимися важнейших источников, питающих любовь к родной земле, Родине, приобщающих к своему народу;

– определил источники народного патриотизма в современном понимании: материнская, отцовская любовь, колыбельная песня и родной язык, картины родной природы (склоненная над прудом ветка, высокий пирамидальный тополь, песни соловья и др.), требующее труда отцовское плодородное поле, история родного народа, мир наших предков, исторические судьбы других народов и т. д.;

– доказал – открытие мира детьми должно начинаться с овладения самым ценным народным сокровищем – родным словом;

– теоретически обосновал и практически реализовал такие новые формы работы по формированию творческой личности: путешествие к истокам родного слова, уроки жизни, уроки развития чувств, часы творчества, часы любимого труда;

– доказал, что творческие качества личности успешнее формируются тогда, когда у детей уже сформирован интерес к усвоению сказки, песни, былины, легенды, баллады, пословицы и поговорки;

– разработал оригинальные формы внедрения художественных традиций народа в современную воспитательную практику (театр сказки, кукольный театр, сочинение сказок и т. д.), в учебно-воспитательный процесс школы;

– показал роль семьи в формировании личности ребенка, постижении мира прекрасного, тонкости ощущения человека, эмоциональной восприимчивости, впечатлительности,

– чуткости, сопереживании, проникновении в духовный мир другого человека;

– определил мать главной воспитательницей детей. Мать

– это тепло, уют, внимание, мир солнца, любви, добра, ласки. От того, каков он, этот мир, зависит, каким вырастет человек;

– доказал – труд детей с наиболее раннего возраста должен органически соединяться с другими культурно-историческими, духовными традициями народа.