Текст книги "История и традиции народов России"

1. Что общего и в чем различие между процессами колонизации Сибири Россией и колонизации Индии и Северной Америки Англией?

2. Кто являлся главной движущей силой присоединения Сибири: крестьяне и горожане, которые шли в Сибирь в поисках лучшей доли, или государственная власть с ее военными отрядами?

3. Как вы оцениваете факт колонизации Сибири? Это завоевание земель сибирских аборигенов, мирное продвижение переселенцев из России или добровольное вхождение народов Сибири в состав России? Свое мнение аргументируйте.

4. Каковы последствия колонизации для судеб народов Сибири?

Опыт общения людей разных национальностей и разных культур был непростым и в то же время значимым для той и другой стороны. Понимание этого формируется в результате размышления над следующими в о п р о с а м и:

1. Как складывались отношения русских охотников за соболем в Манга-зейском крае с ненцами и эвенками?

2. Почему на первоначальном этапе колонизации Восточной Сибири между казаками и коренным населением нередко возникали конфликтные ситуации?

3. Большинство народов Сибири согласилось платить ясак (дань) мехами России. Почему этот вид зависимости не вызвал неприятия?

4. Почему ительмены Камчатки, коряки и особенно чукчи упорно не принимали требования российских властей платить ясак мехами?

5. Какие действия правительства привели к установлению мирных отношений на северо-востоке Сибири?

На основе анализа межнациональных отношений, складывавшихся в Сибири между коренным и пришлым населением, учащиеся приходят к выводам о том, какие отношения между людьми обеспечивают взаимопонимание, а какие – порождают конфликты. Осмысление чужого опыта в этой области становится одной из составляющих выработки учащимися собственной позиции.

Главное достоинство такого подхода к созданию УМК по региональной истории мы видим в усилении воспитательного воздействия курса. Ведь воспитание патриотизма является не менее важной задачей, чем формирование этнокультурной компетентности и толерантного сознания у подрастающего поколения.

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ТАТАРСТАНА

Составитель И. М. Фокеева

История является одним из базовых предметов в отечественной системе образования. Аккумулируя информацию из различных областей знания (экономики, социологии, политологии и др.), она выступает важным фактором социализации личности, формирования мировоззренческой культуры, нравственных ориентиров и ценностей, воспитания гражданственности и патриотизма. Выполняя функцию социальной памяти, история выступает также одним из факторов удовлетворения национально-культурных потребностей человека. Поэтому не случайно с конца 1980-х годов, когда в России начался рост национального самосознания, к истории обращаются не только специалисты, но и политики, представители различных конфессий, общественно-политических организаций, в том числе национально ориентированных. Последние 15 лет бурные споры ведутся и вокруг школьного курса истории. И одной из наиболее дискуссионных является проблема отражения истории народов России на федеральном уровне, с одной стороны, и ее изучение на региональном уровне – с другой.

Как известно, изучавшийся ранее курс истории СССР не уделял должного внимания освещению истории народов страны. Смысл преподавания истории заключался в том, чтобы привести историческое развитие различных народов к некоему общему знаменателю. Даже сама прогрессивность развития связывалась с тем, насколько полно и быстро шел процесс унификации национальных культур. История края служила лишь средством конкретизации общеисторического материала. Такой подход не позволял отразить особенности региона, своеобразие истории и культуры народов, населяющих край. Так, история татарского народа была представлена не только неполно, но и в искаженной форме. Созданное в середине 1980-х годов учебное пособие для школ «История Татарской АССР» в силу известных причин также не решало проблемы освещения истории татар.

Активизация выступлений татар в республике в конце 1980 – начале 1990-х годов усилила интерес к проблемам национальной истории и культуры. Радикально настроенные ученые и татарская общественность подвергли резкой критике действующие учебники по отечественной истории ввиду некорректной интерпретации в них истории татарского народа. Звучали призывы ограничить преподавание всеобщей и российской истории в школах республики, увеличив время на изучение истории татар. Попытки введения в конце 1980-х годов краеведческих курсов («Культура, литература, история родного края», «История и культура родного края») не дали желаемого результата. В этих условиях в 1992 г. был введен пропедевтический курс «История Татарстана», а с 1993 г. во всех школах республики стал изучаться курс «История татарского народа и Татарстана» (8—11 классы).

Введение этого курса поставило ряд методологических и организационно-методических проблем. На каких принципах должно формироваться содержание предмета? Как предмет должен вписываться в систему исторического образования в целом? Каким должно быть соотношение всемирной, российской и региональной истории, а в местной системе – национальной и региональной истории?

Кроме того, Татарстан представляет собой полиэтническое, поликонфессиональное пространство. На протяжении столетий здесь активно взаимодействуют две большие этнические группы – татары и русские, отличающиеся по языку, конфессиональной принадлежности и культуре. Помимо них, с древнейших времен на этой территории проживают чуваши, мари, мордва, удмурты и другие народы. В настоящее время в республике насчитывается более 100 национальностей. В связи с этим встает еще один важный вопрос: как должна быть представлена в этом курсе история так называемых нетитульных народов?

Эти непростые вопросы касались прежде всего теоретико-методологических основ преподавания предмета. Изначально обозначились две позиции: 1) курс должен освещать историю татар, так как история русского народа представлена в федеральных учебниках; 2) курс должен отражать историю и культуру всех народов, проживающих на территории Татарстана. Сторонники второй позиции выдвигали ряд аргументов. Во-первых, нет базового научного издания по истории татарского народа, во-вторых, невозможно охватить в школьном курсе историю всех татар (крымских, сибирских и т. д.), наконец, первый подход является некорректным по отношению к другим народам, исторически проживающим на территории республики. В педагогической практике нашли отражение обе позиции. Название введенного на республиканском уровне предмета – «История татарского народа и Татарстана» – было своего рода компромиссом, позволившим снять противоречия, вызванные политической ситуацией.

Национально-региональный компонент в историческом образовании рассматривается как подсистема общего образования, ориентированная на решение задач формирования личности, социализированной в поликультурной и поликонфессиональной среде. Его введение предполагает учет исторических, демографических, этнокультурных и социально-политических особенностей региона. Понятие «регион» в данном случае включает в себя географическое пространство, которое охватывает территорию расселения и последующего проживания народов современного Татарстана, т. е. речь идет о Среднем Поволжье.

Вместе с тем региональный курс истории в республике отличается в содержательном отношении от аналогичных курсов в других административных единицах РФ. Региональное пространство, рассматриваемое в отдельные исторические периоды, не всегда совпадает с территориальными границами Татарстана, что предполагает усиление национального компонента, направленного на изучение истории народа. Это обусловлено следующими обстоятельствами: 1) доминирующая нация – татарский народ имеет древнюю историю, самобытную культуру, не нашедшую отражения в федеральных учебниках; 2) на федеральном уровне в программах и учебных пособиях не представлена история тюркской этнокультурной группы, к которой относятся татары; 3) татарский народ имел в прошлом свою государственность, что запечатлелось в его исторической памяти.

Таким образом, предметом национально-регионального компонента в истории являются прошлое народа и республики, совокупность природно-географических, этносоциальных и социокультурных особенностей развития региона. Методологической основой разработки содержания предмета стала философская категория единства общего и особенного: отмеченное своеобразие историко-культурного развития региона составляет категорию особенного в общеисторическом содержании. Это предполагает рассмотрение национально-региональной истории в контексте общецивилизационных процессов в мире и во взаимосвязи с историей России (особенно это касается периода, начинающегося со второй половины XVI в.). Диалектическое единство общего и особенного в историческом образовании предполагает изучение через родную культуру, культуру народов, проживающих по соседству, того общего, что присуще историческому развитию каждого народа, что составляет общечеловеческие ценности.

В ходе разработки модели школьного исторического образования были апробированы различные подходы. Так, один из вариантов предполагал дополнение федерального исторического блока национально-региональной историей, которая представляла бы собой самостоятельную вертикаль, синхронистически не связанную с другими историческими курсами. Опыт, однако, показал, что механическое встраивание в учебный план дополнительного предмета не является оптимальным: у школьников не складывается целостная картина исторического прошлого.

Другой вариант характеризуется системностью, интегративным подходом к формированию содержания предмета. Он позволяет рассматривать исторический процесс в целостности, увидеть общие тенденции, проявляющиеся как в истории своего народа, своего региона, так и в мировой истории. В контексте модернизации образования такой подход представляется более конструктивным.

К настоящему времени в республике в рамках действующего базисного учебного плана сложилась относительно стабильная модель исторического образования, предусматривающая синхронное изучение всемирной, отечественной (российской) и региональной истории. Она выглядит следующим образом: в 6–8 классах материал по истории Татарстана в объеме 10 часов включен в общий курс истории, в 9 классе изучается отдельный предмет «История Татарстана», а в 10–11 классах – «История татарского народа и Татарстана» (по 34 часа в каждой параллели). Такое распределение учебного материала позволяет оптимизировать учебный процесс, соблюдая преемственность на теоретико-методологическом и фактологическом уровнях.

Включение национально-регионального компонента в историческое образование выступает одним из факторов духовно-нравственного возрождения народа, способствует национальной самоидентификации учащихся, формированию у них чувства национального достоинства. Вместе с тем приобщение к культурным ценностям других народов призвано содействовать интеграции личности в поликультурную среду, формированию толерантного мышления и достижению гражданского согласия и общенационального единства в обществе. Сохранение баланса в изучении региональной, российской и мировой истории, реализация принципа преемственности при раскрытии их содержания позволяют, не замыкаясь на национальном, познавать и адекватно воспринимать историю и культуру других народов, осознавать место своего народа в российской и мировой истории и культуре.

Параллельно решаются вопросы учебно-методического обеспечения преподавания предмета. Первая линия учебных пособий была представлена разноплановыми в концептуальном плане изданиями. Затем стала создаваться вертикаль, более адекватно отражающая современные подходы. На сегодняшний день в большей степени этой задаче соответствует преподавание предмета в основной школе, для которого сформировано программное и учебное обеспечение.

Местная история является также объектом краеведения. Более того, в начале 1990-х годов национально-региональный компонент многими учителями (86 % из числа опрошенных) воспринимался как краеведение. В последнее десятилетие в республике отмечается буквально ренессанс краеведческой деятельности, вызванный, с одной стороны, общеполитической ситуацией, а с другой – поиском нравственно-этических смыслов и ценностных ориентиров в обстановке кризиса в обществе. Школы при этом играют самую активную роль. Развернулась поисково-исследовательская деятельность. Преподаватели совместно с учащимися участвуют в восстановлении исторической правды, в написании истории районов и сел, в поиске новых экспонатов и источников для местных музеев. Педагогами были разработаны программы по истории районов, апробировались различные варианты и формы преподавания краеведческого материала.

Краеведение в практике многих учителей выступает как прикладная история. Преломляясь сквозь призму событий в крае, история становится ближе и понятнее ученикам, превращаясь в личностно-значимую. Изучение локальной истории позволяет учитывать полиэтнический состав населения в месте проживания школьников, привлекать материал по этнической истории и культуре.

Таким образом, формируемые в контексте общефедеральных нормативных документов структура и содержание исторического образования в Республике Татарстан определяются задачами, общими для национально-региональной системы образования в целом.

Вместе с тем в преподавании истории в республике сохраняются существенные проблемы. Включение национально-регионального компонента (с учетом краеведческого материала) расширяет информационное поле, что вызывает противоречие между увеличивающимся объемом содержания предмета и познавательными возможностями учащихся. Становится актуальной проблема оптимизации национально-региональной модели исторического образования в контексте сопряженности региональной истории с другими историческими дисциплинами. В этой связи в основу разработки республиканской модели может быть положен принцип целостности и интеграции. Такой подход позволит сформировать базу для освоения национальной культуры в контексте российского социокультурного пространства.

«СВОИ» И «ДРУГИЕ» В УЧЕБНИКЕ М. Ю. БРАНДТА «ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ»[129]129
  См.: Брандт М. Ю. История средних веков: учебник для 6 класса. М.: Дрофа, 2000 (и следующие издания).


[Закрыть]

Составитель О. Ю. Стрелова

В последние годы интерес общества к проблеме «свои» – «другие» заметно расширяется. На экранах кинотеатров и телевизионных экранах все чаще появляются фильмы, в названиях которых употребляются либо отдельные слова, либо оригинальные словосочетания из лексикона данной темы. Не остается в стороне педагогическая наука, расширяющая свои исследования в рамках поликультурного образования. Новая программа Совета Европы по модернизации школьного исторического образования включает большой межправительственный проект «Образ «иного» в преподавании истории», в котором примут участие 49 стран, подписавших Европейскую культурную конвенцию. Становится актуальным (модным, престижным) презентовать школьные учебники истории в аспекте «свои – чужие».[130]130
  См.: Ведюшкин В. А. «Свои» и «чужие» на страницах учебника по истории средних веков // История. 2007. № 16.


[Закрыть]

В этих условиях необходима педагогическая реконструкция нового образа учебного предмета «История» и апробация научно-методических подходов к формированию гуманистически-ценностных представлений учащихся о «своих» – «других», их межкультурном взаимодействии и противостоянии на безграничных просторах всемирной, отечественной и этнорегиональной истории.

За века и тысячелетия история обрела не один яркий метафорический образ в поэзии, прозе, в обыденном сознании людей: священная книга народов, река памяти, учительница жизни, пантеон героев и др. Эти образы со временем утвердились в концепциях школьного исторического образования, в ценностных установках учебников и уроков в разных странах мира, несмотря на присущие национальным системам образования культурные особенности и традиции.

В наши дни к классическим представлениям об истории добавились новые краски, которые вызваны прежде всего изменениями в образе социальной реальности. Последний складывается по мере осознания учеными упрощенности понимания взаимоотношений общества и личности, которое сложилось в эпоху Просвещения, по мере более глубокого изучения природы человека, более тонкого подхода к проблеме объективного и субъективного в жизни общества и человека. Отсюда постклассический образ социальной реальности не только более сложен, но и гораздо более драматичен по сравнению с классическим. В итоге не может не меняться «образ истории», органично связанный с судьбами человека и человечества, с опытами их познания и деятельности.

В основу современного образа социальной реальности положено понятие интерсубъективности. В своих истоках эта реальность есть активное взаимодействие «я» и «другого». Жизненный мир как предельно широкая сфера человеческого опыта интерсубъективен. Понятие интерсубъективности задает образ социальной реальности, состоящий из множества «я», каждое из которых не только уникально и неповторимо, но также субъективно и своевольно и хотя бы отчасти остается тайной для другого «я». В результате столкновения со многими «ты» я постепенно обнаруживаю границы своей личности; начинает прорисовываться мой конкретный человеческий облик, мое «я». Обретает форму то смутное и абстрактное «я», которое я раньше считал беспредельным. Я начинаю видеть себя одним из многих «ты». Общество же предстает передо мною множеством «ты», в которых я должен признать их собственное «я», в том смысле, что мне не дано заставить их смотреть на мир моими глазами и что они навсегда сохранят в своих мыслях и поведении то, что я не в силах предсказать и предвидеть и что может явиться для меня неожиданностью.[131]131
  См.: Шаповалов В. Ф. Основы философии: От классики к современности. М., 2004. С. 472–473.


[Закрыть]

«Другой» появился не вдруг и не сейчас. Интерсубъективность обусловлена самой природой человеческих взаимоотношений и, следовательно, сохраняется в любом обществе, как бы оно ни называлось – феодальное, социалистическое, тоталитарное или демократическое. Но идеи и ценностные установки, вытекающие из связи интерсубъективности с образом социальной реальности, могут не соответствовать (часто бывало, и не соответствовали) нормам определенных политических режимов и общественных организаций, а также целям школьного образования в конкретные периоды истории. Традиционное образование было монокультурным, пропагандировавшим какую-то одну, доминирующую в обществе культуру, создававшим выигрышный образ «своего» (государства, нации и т. п.) на фоне менее привлекательных или вообще отсутствовавших образов «других» (стран, народов, армий, религий и т. п.). В теории и практике исторического образования было опасным афишировать субъективный характер «ремесла историка», подвергать сомнению выбор исторических сюжетов, вошедших в «обязательный минимум» (фундамент!) исторических знаний, сомневаться в правильности оценок, выделенных жирным шрифтом на страницах школьного учебника.

Итак, история была и остается «образом», «живым ликом», «наглядным, чувственным представлением» о коми о чем-либо. Но если еще недавно эту роль истории предпочитали замалчивать, то для современного человека она интересна и значима. К истории как «образу своего и другого» восходят целевые установки федерального компонента государственных образовательных стандартов, акцентирующие ценности историко-культурного многообразия, идентичности, толерантности, комплексного анализа исторической информации, опыта жизни в гражданском, поликультурном и многоконфессиональном мире. Авторы программ и школьных учебников задумываются над этой проблемой и с разной степенью мастерства решают ее в своих произведениях.

Представляется, что наиболее профессионально и последовательно проблематика «своих» – «других» раскрыта в учебнике М. Ю. Брандта по истории средних веков. Автор не просто оживляет и озвучивает на страницах своей книги разношерстный мир героев и антигероев Средневековья, но и показывает, как между представителями разных миров, обществ, культур, вероисповеданий, социальных слоев складывались (не складывались) отношения терпимости или неприязни и ненависти; поддержки и покровительства или презрения; заинтересованности или непонимания…

Эту идею автор учебника выносит на первый план уже во вводном тексте, несколько раз повторяя мысль: «Средневековье, как и любая другая эпоха, многоцветно, разнообразно в своих проявлениях, но и целостно…»

В дальнейшем на страницах учебника в каждой главе, характеризующей разные исторические периоды и регионы, появляются сюжеты и методические способы (средства и приемы), относящиеся к проблеме «свой» – «другой». Это, например, фрагмент из «Скорбных элегий» великого римского поэта Овидия: «Живут среди нас, безо всякого с нами различья, варвары…» (Глава 1. У истоков средневековой Европы), текст для дополнительного чтения «Ибо все латинское убого…» (Глава 2. Тысяча лет византийской истории), триптих-репродукции «Сон короля» (Глава 7. Государства средневекового Запада) и многое другое.

Большинство педагогических проектов М. Ю. Брандта было рассмотрено в книге «Уроки истории в 6 классе…».[132]132
  См.: Стрелова О. Ю. Уроки истории в 6 классе к учебнику М. Ю. Брандта «История средних веков». М.: Дрофа, 2007.


[Закрыть] Несмотря на «банальное» название, это не собрание методических рекомендаций и поурочных конспектов, а книга открытий, которые стали возможны благодаря гуманистической позиции автора учебника, его яркому содержанию и многоаспектной структуре, оригинальным источникам и иллюстрациям. Естественно, что формат школьного учебника (существенно сократившийся под давлением «санпинов» в 2007 г.) не мог вместить в себя весь комплекс вопросов и заданий, форм учебной и внеклассной работы, которые можно развернуть на базе его богатейшего содержания. Поэтому в книге «Уроки истории в 6 классе…» научно-методически развернуты прежде всего такие фрагменты образовательного процесса, которые направлены на становление гуманистического мировоззрения школьников, развитие критического мышления, воспитание толерантности…

В контексте заявленной темы остановимся только на третьей главе учебника М. Ю. Брандта – «Арабо-мусульманский мир» и ее педагогических возможностях, которые будут способствовать становлению жизненного опыта школьников и их взаимодействию в поликультурном мире. История зарождения ислама и завоевания им статуса мировой религии необычайно актуальна в наши дни, когда наиболее сложный и противоречивый способ взаимоотношений складывается между европейской – христианской и арабо-мусуль-манской цивилизациями. Не стоит в стороне от этой проблемы и Россия, многонациональное, поликонфессиональное общество с двумя доминирующими культурами: православной и мусульманской.

Ислам не первая мировая религия, с историей зарождения и основами которой знакомятся ученики шестого класса. Но именно ислам на столетия вперед, вплоть до нашего времени, вступает в противоречивые по своему характеру и последствиям контакты с христианством. В условиях современного мира и поликонфессионального российского общества изучение тем, связанных с историей мировых религий, требует от школьных учебников и педагогов особой корректности.

Аксиологическая концепция[133]133
  Аксиологическая концепция учебника/учебной темы – совокупность методологических принципов, определяющих ценностные установки содержания и методического аппарата учебной книги.


[Закрыть] главы 3 очевидна в следующем проспекте ее материалов, рубрик и названий:

Глава 3. Арабо-мусульманский мир

§ 11. Новая вера арабов § 12.Арабские завоевания

§ 13. «Тысяча и одна ночь»: чудеса арабской культуры

Кроме параграфов, в этой главе, так же как и в любой другой, представлены рубрики: «Эпоха в лицах», «Образы времени», «Трудный вопрос». Лейтмотивом всех дополнительных материалов здесь выступает проблема «влияния ислама на отношения арабов с другими народами»:

♦ Победители и побежденные (с. 103);

♦ Мусульмане и «другие» (с. 104);

♦ Мусульманский Восток и христианская Европа (с. 114);

♦ «Через опущенный занавес» (с. 116).

В то же время и в основном тексте, ведя историческое повествование, автор учебника ставит и решает следующие вопросы:

♦ религиозный плюрализм и религиозная терпимость арабов в ранние периоды своей истории (с. 92);

♦ Мухаммед: его отношение к иудаизму и христианству (с. 95, 96–97);

♦ «перекрестки» арабской и западноевропейской культуры (с. 108–109).

Наиболее сложными по содержанию, глубокими по идеям и ценностным ориентирам являются дополнительные тексты «Победители и побежденные», «Мусульмане и «другие»», «Мусульманский Восток и христианская Европа», «Через опущенный занавес». Жаль, если учителя, сочтя их трудными для восприятия шестиклассников, обойдут эти материалы, ограничатся исторической фактографией и описанием достижений арабских ученых, архитекторов, поэтов.

Предлагаю педагогам прочитать эти тексты, при необходимости составить тезисный план каждого и подумать над вопросами:

♦ Какие факты и теоретические положения из этих источников могут оказаться сложными для восприятия шестиклассников?

♦ Какие вопросы могут возникнуть у школьников во время и после чтения этих текстов?

♦ Какова главная идея каждого источника?

♦ На становление каких ценностных ориентаций направлено содержание каждого источника и всего комплекса?

♦ Какие вопросы и задания можно предложить ученикам для анализа и обсуждения этих текстов?

Возможно, что читатели этой книги, как в марте 2007 г. учителя Новосибирска,[134]134
  Научно-практический семинар «Методология, теория и методика современного исторического образования школьников в России и за рубежом» (автор О. Ю. Стрелова) был организован при финансовой поддержке издательства «Дрофа» и прошел на базе Новосибирского государственного педагогического университета.


[Закрыть] сочтут полезным провести аксиологическую обработку учебно-исторических текстов. Для сравнения предлагаю вариант вопросов и заданий к материалам учебника, объединенным общей проблемой «свои» – «другие» и прослеживающим процесс превращения «другого» из нейтрально иного в непримиримого врага.

Текст 1

М. Ю. Брандт. Победители и побежденные

Арабы подчинили своей власти древние страны Ближнего и Среднего Востока, Средней Азии, Северной Африки. Они проникли в Испанию и на Сицилию.

Это были цветущие и богатые земли. Арабы, особенно бедуины-кочевники, с восторгом и радостью бросали скучные аравийские пески и перебирались поближе к Средиземному морю, Евфрату и Тигру. Какой убогой и бедной должна была представляться им без сожаления оставленная Аравия!

Что чувствовали завоеванные арабами народы, догадаться нетрудно. Но жизнь складывалась так, что победить воинственных, полных религиозного вдохновения мусульман они не могли. Оставалось одно – привыкать к другой жизни и подчиняться новым правилам.

В первую очередь приходилось принимать ислам. Он распространялся удивительно быстро. На первых порах арабы не навязывали покоренным народам веру в Аллаха силой. Они освобождали обращенных в ислам людей от тяжелых налогов, которые платили немусульмане. Те сами без особых колебаний и угрызений совести признавали простые заповеди ислама. Они не всегда могли объяснить, чем вера арабов отличается от привычных им представлений о мудром, милостивом и справедливом Боге.

С течением времени покоренные народы почувствовали, что нужно сделать еще один шаг – перенять арабский язык. Коран, ставший и их священной книгой, был написан по-арабски. Переводить его строго запрещалось. Изучая мудрости Корана, мусульмане одновременно обучались арабскому языку.

Сказывалось и другое. Сначала халифы широко использовали местную власть. Понятно, что в коридорах власти какое-то время звучали в основном местные наречия. Потом ситуация изменилась. Арабский язык стал официальным: на нем составляли важные документы, вели занятия в школах, молились. Без знания арабского нельзя было рассчитывать на успех в серьезном деле. Жизненное благополучие зависело от этого обстоятельства. Арабский язык стал основным для многих (хотя и не для всех) завоеванных народов.

Вопросы и задания

1. Определите, кто в этом историческом сюжете назван «победителями», а кто – «побежденными». Опишите их этнические, культурные и морально-психологические особенности.

2. Что, по словам автора учебника, чувствовали завоеванные арабами народы? Какое решение они были вынуждены принимать, оказавшись побежденными?

3. А какие чувства и настроения, по вашему мнению, переживали победители, оказавшиеся в новых для себя условиях жизни?

4. Как вы поняли, почему на первых порах арабы не навязывали покоренным народам веру в Аллаха, а те принимали ее «без особых колебаний и угрызений совести»?

5. Почему спустя некоторое время у покоренных арабами народов возникла потребность перенять язык своих завоевателей? На основе текста назовите три и более причины.

6. Обобщите ответы на предыдущие вопросы и назовите условия, способствовавшие образованию в раннем Средневековье особого, арабо-мусульманского мира.

Текст 2

М. Ю. Брандт. Мусульмане и «другие»

Отношение арабов к населению завоеванных стран поначалу соответствовало заповедям Корана. Религиозного насилия на первых порах почти не было. В Коране, например, были такие строки:

«В религии нет принуждения… Призывай на путь Господа Твоего мудрыми, добрыми наставлениями и веди с ними споры о том, что добро…»

В особом положении оказались христиане и иудеи. Когда-то они помогли Мухаммеду: ведь в Медине было много иудеев и христиан, которые доброжелательно встретили отвергнутого в Мекке пророка.

В Коране они названы «людьми Писания», и вот почему. Моисея, ветхозаветного пророка, и Иисуса Христа, почитаемого христианами, Мухаммед считал пророками истинной веры. Христиане и иудеи близки мусульманам, полагал арабский пророк, различия между ними не столь уж велики.

«Люди Писания» – название скорее уважительное, отношение к ним очень долго не было враждебным. Их судили по собственным обычаям, так как суд шариата не распространялся на иноверцев. Много христиан и иудеев было среди советников халифа. В халифате сохранялись христианские церкви и приходы.

Это не означает, что по положению «люди Писания» были равны мусульманам. От тяжкой участи насильственного обращения в ислам их освобождала уплата большого налога. Две трети урожая они должны были отдавать в казну.

Терпимость мусульман имела свои пределы. Для иудеев и особенно христиан жизненные возможности сужались. Их положение ухудшалось. Символично, что немусульманам было предписано носить особые знаки. Оправданием и объяснением был все тот же Коран: «Воюйте с теми из получивших Писание, которые не принимают истинного вероустава, пока они не будут давать выкупа за свою жизнь, обессиленные, униженные…»

Вопросы и задания

1. Объясните, кого в этом тексте автор учебника считает «другими». Почему это слово написано им в кавычках?

2. Как вы поняли, почему среди всех завоеванных народов арабы выделяли христиан и иудеев? На основе этого текста назовите две причины особого отношения арабов к «людям Писания».

3. Какие факты в ранней истории арабов, христиан и иудеев позволяют автору учебника утверждать, что в названии «люди Писания» сначала не было ничего враждебного и оскорбительного?