Текст книги "История и традиции народов России"

4. Каким образом христиане и иудеи сохраняли свою веру? Как этот факт, по вашему мнению, характеризует арабов-мусульман и «людей Писания»?

5. Сопоставьте две цитаты из Корана, которые автор учебника приводит в начале и в конце своего текста. Какие противоречия вы обнаружили?

6. Почему в итоге в отношениях между мусульманами и «другими» утвердилась установка на войну и истребление неверных?

Текст 3

М. Ю. Брандт. Мусульманский Восток и христианская Европа

Арабская медицина, математика, астрономия, физика, химия были, бесспорно, на несколько голов выше европейской науки того времени. Средневековая Европа довольно широко использовала открытия арабских, персидских, еврейских ученых. В основном воздействие арабской науки шло через мусульманскую Испанию.

Благодаря арабским переводам европейцы познакомились с сочинениями Аристотеля и Гиппократа. У арабов были заимствованы введенные папой Сильвестром II современные арабские цифры. Мощное влияние на философов Европы оказало учение Ибн Рушда.

Система орошения полей, разведение лимонов и апельсинов, возделывание риса, обычай мыться в банях – это, как и многое другое, европейцы с удивлением обнаружили на арабо-мусульманском Востоке.

Бесспорно влияние арабской поэзии на провансальских (юг Франции) трубадуров. Предполагают, что в Европе использовали некоторые открытия арабских архитекторов.

Но отношения арабо-мусульманского мира с христианской средневековой Европой складывались крайне непросто. С течением времени взаимное недоверие и неприязнь вытеснили довольно плодотворные культурные контакты.

Вопросы и задания

1. Покажите на карте границы «мусульманского Востока» и «христианской Европы» на рубеже раннего и зрелого Средневековья.

2. В каких областях знаний арабские ученые в это время опережали своих коллег из Европы?

3. Как вы думаете, почему арабы «вырвались вперед» именно в этих науках и изобретениях? Попробуйте найти три и более причины.

4. Какие привычки и правила повседневной жизни европейцы переняли у арабов?

5. Придумайте, но исторически достоверно опишите ситуацию заимствования европейцами любого из культурных достижений арабов: например, обычая мыться в бане, или написания арабских цифр, или способа получения спирта и т. д.

6. Выскажите предположение, почему, несмотря на разносторонние культурные контакты, отношения арабо-мусульманского мира и христианской средневековой Европы постоянно ухудшались, росли взаимные недоверие и неприязнь?

Текст 4

М. Ю. Брандт. «Через опущенный занавес»

Средневековая Европа увидела и заимствовала у арабо-мусуль-манского Востока немало ценного. В крупных европейских культурных центрах одно время была даже мода на все арабское: обычаи, пищу, особенно философию.

Но эти контакты происходили на фоне постоянно углублявшейся неприязни, которую начинали испытывать друг к другу Западная Европа и арабский Восток. К XI в. занавес вражды окончательно опустился. Казалось, как отметил французский историк Жак Ле Гофф, он поднимался только для того, чтобы сражаться.

В Европе возникает и усиленно пропагандируется образ врага христианского человечества – Мухаммеда. На Востоке все сильнее звучат мотивы борьбы против неверных. Мухаммед различал язычников, которых любой ценой нужно ввести в подчинение Аллаху, и «людей Писания», в первую очередь христиан. Теперь все иноверцы стали для мусульман врагами.

Что же произошло? Религиозные разногласия сыграли, конечно, решающую роль. Рано или поздно должны были обостриться противоречия между двумя религиями, ставшими в средние века мировыми. Они имели миллионы последователей. И христиане и мусульмане были искренне убеждены в необходимости обратить в истинную, с их точки зрения, веру как можно больше людей. Это считалось подвигом: на Западе – во имя Христа, на Востоке – во имя Аллаха.

Пока арабы были на подъеме, они без труда терпели на завоеванных землях присутствие немусульман. Когда начались трудности, возник соблазн обвинить в них других – «врагов ислама».

И Европа в XI в. изменилась. Ей стало тесно в прежних границах. Она рвалась к новым горизонтам. Движение на Восток, откуда пришел свет христианства, где родился и страдал Христос, казалось европейцам естественным и необходимым. Но в этих местах давно уже укрепились мусульмане.

Занавес опускается. Надолго. До конца он не поднят до сих пор.

Вопросы и задания

1. Дайте свои объяснения словам и выражениям, использованным в этом тексте: занавес вражды, образ врага, неверные, иноверцы, люди Писания, враги ислама.

2. Как вы поняли, почему решающую роль в усилении вражды между арабо-мусульманским миром и христианской Европой в XI–XV вв. сыграли именно религиозные разногласия? В ответе на этот вопрос обратите внимание, как изменяется положение религии в арабском и западноевропейском обществе в средние века.

3. Какая идея, присущая и христианству, и исламу, развела Запад и Восток, сделала их непримиримыми врагами? Почему мусульмане и христиане стали с крайней степенью нетерпимости относиться друг к другу?

4. Как вы поняли, почему в XI в. Европа «двинулась» на Восток? Почему это движение еще более обострило отношения между арабо-мусульманскими и западноевропейскими странами?

5. Почему автор учебника заявляет, что «занавес вражды» до конца не поднят и в наше время? Что вы знаете о современных отношениях между арабо-мусульманским и европейско-христианским миром? Каковы причины их взаимодействия или противостояния?

Если в рамках базового курса по истории средних веков у учителей все-таки не найдется времени серьезно поработать с материалами М. Ю. Брандта, то это можно сделать в рамках элективного курса «Мозаика Средневековья» для предпрофильной подготовки учащихся.[135]135
  Программу курса см. в кн.: Стрелова О. Ю. Уроки истории в 6 классе к учебнику М. Ю. Брандта «История средних веков». С. 222–247.


[Закрыть]

ИСТОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ КАК ОБРАЗ «СВОЕГО» И «ЧУЖОГО»

Составитель О. Ю. Стрелова

«Все врут календари!» – решительно заявляла помещица Хлёстова в комедии Грибоедова «Горе от ума». А исторические карты?

В отечественной методике доверие к картам как к источнику знаний и средству обучения истории не вызывало сомнений, и кажется, что они по-прежнему остаются «вне подозрений». К такому выводу подводят, в частности, «Требования к уровню подготовки выпускников основной/средней школы», предписывающие школьникам научиться читать историческую карту с опорой на легенду и использовать ее данные для характеристики политического и экономического развития стран и регионов мира в отдельные периоды истории.[136]136
  Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000; Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина; под ред. А. Ф. Киселева. М., 2000.


[Закрыть]

В то же время умения, которые способствуют развитию критического мышления личности [сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия, высказывать суждение о назначении, ценности источника, характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника и т. п. ], карт на первый взгляд никоим образом не касаются. Но только на первый…

ТАКИЕ РАЗНЫЕ КАРТЫ

Несложно предположить, что в разных странах мира детям по-разному «рассказывают историю» (М. Ферро) и используют для этого разные исторические карты. Шарообразная форма нашей планеты позволяет в каждом уголке Земли по-своему определять ее центры и вершины. В Западном полушарии особой популярностью пользуется америкоцентрированная карта с «разорванным» на две части Евразийским континентом. В школах Австралии прошлое и настоящее мира представлено на картах, центрированных на той части света, которая в сознании большинства землян все еще находится «на краю ойкумены». Нам приходилось видеть карты для китайских школьников, где, разумеется, мир был «повернут» так, чтобы Китай олицетворял собой его сердцевину. В этой связи, видимо, и традиционный для российских карт ракурс изображения наших геоисторических просторов нужно воспринимать только как один из возможных, вероятностных образов себя и остального мира в «интерьере» определенной эпохи…

Другим болезненно воспринимаемым различием на исторических картах являются несовпадения в линиях государственных границ и в разделах «спорных территорий». Несмотря на закрепленный в Заключительном коммюнике Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе 1975 г. принцип «признания нерушимости границ друг друга, так же как и границ всех государств в Европе», карты в учебниках истории сопредельных стран и их союзников иногда по-прежнему питают чувства поражения или реванша, формируют «образ врага», живущего по другую сторону границы, остаются линиями культурных разрывов и способны привести к новым конфликтам и войнам. Помимо сознательных искажений объективной реальности, образ «своего» и «чужого» мира складывается у детей благодаря определенному (порой тенденциозному) подбору исторических карт в школьных учебниках и атласах.

«Учиться жить вместе, – считают И. Андре и А. Байи, – это прежде всего учиться понимать других и понимать их пространственные представления… Эти обобщенные образы обеспечивают лучшее понимание концепций, представлений, символов и ценностей, которые общество связывает со своей территорией и использует в своих взаимоотношениях с другими»[137]137
  Андре И., Байи А. Пространственные представления различных территорий и мира в целом//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. Т. XVIII. № 2. 1999. С. 117.


[Закрыть] (выделено нами. – О. С). В этой связи нам кажется крайне важным и актуальным включить исторические карты в разряд источников информации, которые должны быть объектом критического анализа современных российских школьников.

А. Бруса, западноевропейский эксперт в области школьных учебников, предлагает различать «агрессивные», «переселенческие» и «вечные» исторические карты.[138]138
  См.: BrusaA. Histoire-recit, histoire-image: les deplacements de la rhetorique// Internationale Schulbuchforschung. V. 19. 1997. S. 399.


[Закрыть] Эти три типа карт сопутствуют историческому повествованию, но в то же время, считает автор, они не зависимы от основного текста учебника и функционируют по своим собственным правилам, несут самостоятельную информативную и ценностную нагрузку. Нам сложно интерпретировать авторские идеи о картах, связанных с передвижением народов и вечностью, но образцы так называемых агрессивных карт встречаются на страницах школьных учебников и исторических атласов разных стран Европы в конце XX столетия довольно часто. (Этот вывод можно сделать на основе анализа фондов библиотеки Международного института учебников Георга Эккерта.)

Как пример учебной карты пропагандистского характера в статье Бруса воспроизводится карта Македонии XIX в., территорию которой «растаскивают» между собой соседние страны – Сербия, Болгария, Греция. Не менее сложен и противоречив образ нашей страны, воссоздаваемый на картах разных европейских стран. Школьники Албании в своем историческом атласе видят Россию лишь однажды, и то на самой последней странице. Несмотря на название карты – «Россия в XVI–XVII вв.», здесь показаны и размеры государства во времена Киевской Руси, и места расселения славянских племен, и нашествие монголов, и походы шведских и германских феодалов на СевероЗападную Русь, и… бескрайние пустые земли от берегов Волги до Охотского моря в государственных границах XVII в.

РОССИЯ НА ШКОЛЬНЫХ КАРТАХ

В сравнении с другими странами Европы обедненным выглядит и культурно-историческое пространство России в XIX–XX вв. В бельгийском атласе одиннадцать мировых направлений развития литературы и искусства представлены в России только четырьмя, связанными с именами: А. Пушкина, Н. Гоголя; Л. Толстого, Ф. Достоевского, И. Тургенева, А. Чехова; М. Горького, В. Маяковского, М. Шолохова; Б. Пастернака, А. Солженицына. Санкт-Петербург отмечен как один из музыкальных центров Европы, и где-то в России, судя по легенде карты, В. Ленин создал «эмпириокритицизм». Среди всех величайших изобретений человечества, сделанных на протяжении многовековой истории, в австрийском атласе России «выдан патент» только на запуск космического спутника.

Наиболее популярной темой карт, посвященных истории нашей страны в Новое время, является поражающий европейцев своими темпами и масштабами рост российских территорий, приведший к образованию огромной империи. В учебных пособиях Чехии и Испании этот процесс показан в традиционной, привычной для российских школьников манере: разными цветами на одной карте закрашены земли, вошедшие в состав Российского государства с 1598 по 1689 г., в XVIII и XIX вв. В атласе для учащихся Норвегии этот же феномен развернут в серии тематических карт, демонстрирующих военные способы расширения границ при Иване III и Иване Грозном, Петре I, Екатерине II и Александре I.

Военно-политические аспекты российской истории, нестабильность ее внутреннего положения и связанная с ней угроза миру доминируют на картах XX в. и создают России образ «беспокойного соседа». На тематических картах по Гражданской войне и военной интервенции детально показаны направления вторжения иностранных войск в Советскую Россию. Специальные карты посвящены советско-польской войне 1920–1921 годов. Причем в польском атласе под характерным названием «Польско-большевистская война 1919–1921» это событие развернуто в трех последовательных картах-схемах с надписью крупным шрифтом «Запомните!» под той из карт-схем, где показан «красный марш Тухачевского». Своеобразно венчает тему Гражданской войны и военной интервенции азимутальная проекция мира в 1921 г. в британском атласе, где Советская Россия показана в окружении враждебно настроенных к ней стран и континентов. Пояснительный текст к этой карте под заголовком «СССР в кольце?» утверждает, что русские сами выдумали этот образ и использовали его сначала для теории перманентной революции (Л. Троцкий), а потом для практики построения социализма в одной стране (И. Сталин).

Конец 30-х годов XX в. в истории нашей страны представлен на европейских картах панорамой сталинских лагерей для политзаключенных и депортированных народов, а также сюжетами советско-финской войны и результатами секретных советско-германских договоров 1939 г. Причем бесстрастную информацию карт эмоционально поддерживают фотографии разрушений и беженцев, карикатуры заигрывающих друг с другом Гитлера и Сталина, характерные заголовки и лексика: оккупация, аннексия, незаконный захват земли, Российская империя.

События Второй мировой войны представлены в картах, как правило, на пространствах Западной Европы. В этом случае Восточный фронт оказывается в верхнем правом углу изображения, на периферии военных действий, и школьникам, например Великобритании, крайне сложно адекватно оценить роль Советского Союза в разгроме фашизма.

На картах послевоенного времени показаны земли, «аннексированные СССР», и раздел Европы на два военно-идеологических блока. Образ «холодной войны» особенно устрашающ на картах, где показаны ядерные установки стран Варшавского договора и НАТО. Образ современной России тоже связан с ядерным потенциалом страны; ее сухопутные и морские границы, а также территории некоторых бывших советских республик в итальянском атласе покрыты сетью военно-морских баз, аэродромов и ракетных установок. Распад СССР на карте в польском атласе сопровожден подробными справками о местах и датах межэтнических и политических конфликтов. В результате и нынешняя ситуация в стране не представляется нашим соседям по континенту устойчивой и надежной. Перспективы европейского единства на пороге XXI в. на карте во французском атласе выглядят весьма проблематично, потому что вновь страны и народы разделены, на этот раз по их принадлежности к Европейскому союзу.

Таким образом, анализ картографических материалов в школьных учебниках и атласах показывает, что пространственные образы, которые они транслируют, представляют собой мощный инструмент влияния на мышление и систему ценностей современного человека, на осознание своего «я» и своего места в окружающем мире, на обретение чувства собственной принадлежности к определенной стране и ее истории, на межнациональные отношения и «общий климат» планеты.

В ПОИСКАХ НОВЫХ ПОДХОДОВ

К сожалению, в России нет специального центра, который бы анализировал учебные материалы зарубежных стран с целью преодоления в них нежелательных стереотипов и предвзятостей в отношении нашей страны. (Такая организация, например, действует в Японии: ISEI – Общество по распространению информации в международной сфере образования.) Однако от российских историков и педагогов требуются меры, направленные не только вовне, но, в первую очередь, обращенные к собственным изданиям. В частности, необходимы новые подходы к подбору исторических карт в школьных учебниках и атласах. Сегодня большинство сюжетов связано с военно-политическими и экономическими аспектами российского прошлого, примеры исторических карт на этно-, социо-, эколого-, антропокуль-турные темы, которые способны гуманизировать содержание и процесс школьного исторического образования, единичны. Разработка тематики и содержания исторических карт должна стать компонентом авторской концепции школьного учебника. Пока же альбомы карт готовятся в издательстве по «остаточному» принципу или сложившейся традиции, поэтому одни и те же карты публикуются в вариативных учебниках, относящихся к разным содержательным линиям.

Современный учебный комплект украсили бы репродукции старинных карт, которые показывают, каким видели мир вокруг себя люди прошлого, как менялись их пространственные представления. Еще одно направление в обновлении картографических пособий связано с включением в школьные учебники исторических карт, определяющих иной взгляд на проблемы государственных границ и спорных территорий. Знакомство с аргументами противоположной стороны полезно для формирования критического мышления российских школьников, для развития умения анализировать «чужие» взгляды, находить причины «инаковости», определяться в собственной позиции по спорному вопросу. Сопровождать публикацию таких карт в школьных учебниках и атласах по истории должны познавательные задания.

Приведем пример такого задания.

Познакомьтесь с некоторыми аргументами китайских и российских историков о принадлежности Большого Уссурийского острова.

Лю Юаньту

1. На протяжении длительного исторического периода Большой Уссурийский остров неизменно являлся внутренним речным островом и не входил в состав пограничного района, начиная с периода Чжоу и Тан…

2. С 1714 г. район в среднем и нижнем течении Амура, районы к востоку и северу от него, включая Сахалин и бассейн Уссури, находились под управлением ямыня (канцелярии) при командире полкового отряда провинциального знаменитого гарнизона в месте впадения р. Муданьцзян в Уссури.

3. Царская Россия вынудила Китай подписать Айгунский и Пекинский договоры, которые являются неравноправными, и отняла большие территории Китая к северу от Амура и к востоку от Уссури…

А. Л. Анисимов

1. Археологические, этнографические, антропологические и исторические данные не подтверждают принадлежности Среднего Амура, устья Уссури Китаю со времени Чжоу и империи Тан. Здесь была самобытная культура, существовали независимые государства Бохай и Цзинь…

2. По Нерчинскому договору 1689 г., силой навязанному России Цинской империей, земли, находившиеся к югу от р. Уды и к северу от Хинганского хребта, оставались неразграниченными, ничейными, спорными и не могли быть цинскими… В противном случае это было бы односторонним нарушением Пекином Нерчинского договора и освобождало бы Россию также от соблюдения условий этого договора.

3. Россия не отняла по Айгунскому и Пекинскому договорам больших территорий у Китая. Она вернула себе большую часть отобранных у нее Цинами в XVII в. земель в Приамурье (кроме правобережья Амура) и присоединила к себе ничейные земли в Приморье.[139]139
  См.: Анисимов А. Л. Проблема пограничного размежевания в преподавании истории в Дальневосточном регионе // Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. Хабаровск, 1999. С. 132–142.


[Закрыть]

Какими аргументами каждая из сторон подтверждает свою позицию? В какой степени эти аргументы объективны и проверяемы? Какова, в связи с этим, убедительность каждого мнения о принадлежности Большого Уссурийского острова? Есть ли в позициях обеих сторон точки соприкосновения, создающие основу для диалога и компромиссного решения?

Общими условиями публикации в учебных пособиях исторических карт, отражающих разные пространственные представления людей, на наш взгляд, будут следующие положения:

♦ наличие документального текста, комментирующего условно-графические изображения и объясняющего правомочность этих изображений (линий границы, спорных территорий и т. п.);

♦ спокойный, нейтральный тон пояснительного текста и познавательных заданий к картам, не допускающий унижения иной точки зрения и давления на школьников при формулировании своих оценочных выводов;

♦ актуализация в познавательных заданиях умений, направленных на критический анализ первоисточников, перепроверку предъявленных доказательств с помощью других возможных источников, на оценку их объективности и достоверности;

♦ направленность вопросов и заданий на выявление причин различий в пространственных представлениях и на поиски возможного диалога между дискутирующими сторонами.

Таким образом, учебные исторические карты будут способствовать распространению в школьной среде общественных и национальных представлений о социокультурном пространстве и раскрывать их многообразие. Важно также, чтобы картографические аспекты школьного исторического образования содействовали становлению личных пространственных представлений, которые создаются человеком и им же используются.

МЕНТАЛЬНАЯ КАРТА ШКОЛЬНИКА

Одним из способов формирования личных пространственных представлений учащихся может служить составление ментальной (отражающей личные пространственные представления школьников) карты на уроках по истории Новейшего времени и обществознанию. «Школьники уже обладают вполне сложившейся внутренней ментальной картой, которая подсказывает им, что в окружающем их мире далеко от них и к ним безразлично, а что они воспринимают как близкое себе и связывают с собственной жизнью. Дистанция между ментальной картой и реальной географической оказывается подчас весьма существенной», – отмечает западноевропейский эксперт Ф. Пинжель.[140]140
  Pingel F. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Georg Ekkert Institute for International Textbook Research, 1999.


[Закрыть]

Эту особенность личных пространственных представлений, к примеру, американские учителя используют на специальных занятиях по истории отдельных регионов мира. Сначала школьники рисуют на чистых листах бумаги ментальную карту заданного региона, опираясь на собственные знания, представления и воображение. Затем они объединяются в рабочие группы, сравнивают свои карты и обсуждают их примерно по такому плану:

♦ насколько точны эти карты;

♦ почему вы считаете, что ваши карты точны и правильны (благодаря ранее полученным знаниям, книгам, сообщениям СМИ, встречам с людьми из этого региона, вашим путешествиям туда или вашим происхождением из этой местности);

♦ какие аспекты регионального социокультурного пространства вы показали лучше других;

♦ что вы считаете наиболее характерной чертой региона, выявленной при составлении и сравнении ментальных карт?

Только после обсуждения картографических проектов с одноклассниками школьники сравнивают свои работы с реальной картой региона и оценивают их по следующим объективным параметрам: локализация, размеры, форма, географический рельеф и политическая карта региона. Выполнение данных заданий актуализирует ранее полученные знания, выявляет пробелы в знаниях и вопросы, которые наиболее интересны учащимся. Далее американские учителя переходят к обсуждению новых сюжетов и в качестве самостоятельного исследования предлагают школьникам темы докладов, посвященных географии, демографии, истории, политическому положению, экономике, социальной и культурной жизни региона.

Мы полагаем, что составление ментальной карты и ее обсуждение в рабочих группах может стать прологом целого цикла проблемных уроков, где рассматриваются вопросы глобализации, многообразия и единства современного мира, влияния человека на окружающую среду, социальных последствий НТР, перспектив постиндустриальной цивилизации и т. п.

Ментальная карта одновременно является эффективным средством диагностики личных пространственных представлений учащихся, за которыми стоит уже сложившаяся система взглядов на мир, отношение к себе и другим, нормы межличностных и межкультурных взаимоотношений, определенная жизненная позиция и ценностные ориентации. Схематические изображения мира учеников условно можно разделить на несколько видов сообразно положенным в их основу пространственным представлениям:

♦ центристские, где своя страна выступает в качестве центра мировой системы;

♦ знакомый мир, с которым учащиеся отождествляют себя с точки зрения культурных традиций и который, соответственно, четче других изображается на ментальных картах;

♦ эгоцентрический мир, в котором фактически существует одна страна/континент, связанный с территорией своего обитания, а остальной мир полностью игнорируется;

♦ мир как открытые подсистемы, где на схематических рисунках школьников ясно проступают признаки асимметрии, поляризации, иерархичности, господства одних над другими, взаимозависимость, конфликты, неравномерное размещение людских и природных ресурсов и т. п. Но эти подсистемы лишены границ и размещены вне системы координат;

♦ разобщенный мир, не являющийся образцом гармонии, открытости, дружеского расположения и пространственного единства. Все, что находится за пределами постигнутого, воспринимается и передается на карте как нечто странное, сложное и отдаленное, ассоциируется с недоверием и говорит о желании сторониться этого неизвестного мира.

Создание школьниками ментальных карт является важным средством самоидентификации и самовыражения личности. «Обретение чувства собственной принадлежности и осознание того, что и другие также им обладают, выводят нас за пределы чисто объективного и рационального знания».[141]141
  Андре И., Байи А. Пространственные представления различных территорий и мира в целом. С. 122.


[Закрыть] Таким образом, учебные карты, если взглянуть на них как на «отпечатки реального мира», помогающие или мешающие людям жить вместе, могут сыграть важную роль в гуманизации школьного исторического образования.