Текст книги "Психологическое консультирование детей и родителей"

Часть II
Психологическое консультирование специалистов, работающих с детьми

Глава первая. Специфика и характер психологического консультирования специалистов, работающих с детьми (В. О. Аникина)

Глава вторая. Работа психолога с детьми раннего возраста и персоналом в домах ребенка (М. Ю. Солодунова)

Глава третья. Психологическое консультирование врачей-неонатологов (М. Е. Блох)

Глава четвертая. Проблема выявления риска нарушений психического здоровья (В. О.Аникина)

Глава первая
Специфика и характер психологического консультирования специалистов, работающих с детьми

Современные исследования и практический опыт последних десятилетий показывают, что ранние отношения ребенка сказываются на его последующем функционировании, а развитие в социально-эмоциональной сфере влияет на его развитие и в других областях – когнитивно-познавательной, исполнительных функций, произвольного внимания, коммуникации и речи, школьной успеваемости и др. Нарушения социально-эмоциональной сферы, отношений с близкими людьми могут привести к трудностям в отношениях с другими людьми, а в крайних проявлениях – к нарушениям психического и физического здоровья (тревоге, депрессии, суицидальным попыткам, девиантному поведению, расстройствам пищевого, сексуального поведения, сердечно-сосудистым, легочным заболеваниям, диабету).

Ребенок за время своей жизни проходит определенные этапы взросления, становления, развития личности, и эти процессы невозможны без сопровождения со стороны того взрослого, который составляет ближайшее окружение ребенка. Без помощи взрослого маленькому ребенку не выжить. Взрослый необходим для удовлетворения потребностей ребенка в сне, пище, гигиене, соблюдении режимов сна и отдыха. Но потребности ребенка не ограничиваются лишь физическими, а включают в себя еще и познавательные, и социально-эмоциональные. Если развитие идет гармоничным образом, социальная система, в которой живет ребенок, является устойчивой и сбалансированной, то есть семья может справляться с обычными трудностями самостоятельно; если же возникают проблемы, например, развития ребенка, семья сталкивается с задачей получения дополнительной, профессиональной помощи. В ряде случаев, например в силу недостаточного удовлетворения потребностей ребенка (пренебрежения его нуждами или насильственного обращения со стороны родителей), такая семья может направляться на получение профессиональной помощи (социальной, юридической, медицинской, психологической) контролирующими органами опеки над ребенком. Если же это оказывается неэффективным, то ребенок размещается в учреждении для детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающую семью или под опеку, а при лишении родителей их прав – получает возможность последующего усыновления. Таким образом, заботу о ребенке на себя принимают взрослые, не являющиеся биологическими родителями ребенка.

В данной главе мы остановимся на описании характеристик сотрудников детских учреждений, которые составляют непосредственное социальное окружение ребенка, и коснемся вопросов работы психолога-консультанта в таком учреждении, а также обозначим специфику и опосредованный характер психологической работы с врачами, которые заботятся о соматическом здоровье ребенка и в своей деятельности сталкиваются с психологическими аспектами развития ребенка и его отношений с близкими взрослыми.

Следует отметить, что специалисты, работающие с детьми, будь то сотрудницы детских учреждений или медицинских организаций, осуществляют свою деятельность в соответствии с определенным рабочим графиком, за работу получают зарплату, имеют определенный функционал в организации, несут административную (иногда и уголовную) ответственность. Психологу, работающему со специалистами организации, необходимо актуализировать разнообразные знания, в частности из таких областей, как:

• психология развития и возрастная психология, описывающие закономерности созревания психических процессов у ребенка;

• теории отношений, касающиеся вопросов развития ребенка в контексте взаимодействия с другими людьми, в том числе с близким взрослым;

• концепция психического здоровья и клиническая психология, касающиеся нормативного и отклоняющегося психического развития ребенка;

• социальная и организационная психология, содержание которой позволяет учесть общественный и административный характер отношений с сотрудниками, сотрудников между собой, систему подчинения и исполнения определенного функционала.

Более того, психолог, работающий со специалистами учреждений, нередко сам находится в административном подчинении у руководителя организации, что может вносить определенные ограничения в его деятельность, направленную на психологическую работу с сотрудниками.

Чаще всего функционал работы психолога в детском учреждении включает непосредственную психолого-педагогическую работу с ребенком и нередко не отличается от функционала педагога учреждения (например, в случае домов ребенка); в системе медицинского учреждения должностные обязанности психолога могут быть довольно неопределенными, зависящими от потребностей и задач не только организации в целом, но и от видения их руководителем учреждения. Тем не менее у психолога есть своя область компетенций – более глубокое понимание психических процессов, характера отношений между людьми, эмоциональных реакций, когнитивных установок и убеждений (иногда иррациональных), а также комплексное видение условий, необходимых для полноценного развития и психического здоровья ребенка, начиная с самого раннего возраста. Поэтому работа психолога-консультанта в системе медицинских учреждений, где ребенок получает лечение или пребывает в силу жизненных обстоятельств, охватывает весь спектр психологической помощи – от непосредственного консультирования самого ребенка (с использованием разных форм работы) до консультирования специалистов, законных представителей ребенка и, нередко, руководителя организации.

Несомненно, для решения данных задач ресурсов одного психолога может не хватить, рекомендуется создание психологической службы. Проект такой службы был разработан специалистами СПбГУ на базе опыта работы в детской многопрофильной клинике [Аринцина, Мухамедрахимов, 2012], а в рамках учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей, мы предлагаем опираться на опыт создания системы ранней помощи, разработанной в рамках научно-исследовательского проекта «Влияние изменения раннего социально-эмоционального опыта на развитие детей в домах ребенка», проведенного в 2000-2005 гг. в Санкт-Петербурге [Влияние…, 2013] и получившего свое последующее воплощение в формулировках Постановления Правительства РФ №481 от 24.05.2014 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей». Оно предписывает создание условий, приближенных к семейным, на базе учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей.

Основной особенностью работы психолога со специалистами учреждений является ее опосредованный характер: психолог не только оказывает психологическую помощь самому ребенку и его законному представителю/родителю, но и способствует тому, чтобы специалисты учреждения могли учитывать психологические аспекты развития и функционирования ребенка и его ближайшего окружения в своей работе, проводить необходимую диагностику (скрининг) нарушений психического здоровья ребенка и/или его родителей, вычленять среди трудностей, испытываемых детьми, относящиеся к ведению психолога и направлять к нему, а также участвовать в междисциплинарном обсуждении проблемы.

Далее в главе будет выделена специфика психологической работы с разными группами специалистов – сотрудниками учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, и врачей медицинских организаций, однако представляется важным сначала выделить общие закономерности работы психолога-консультанта со специалистами. Практический опыт и анализ имеющейся литературы позволяет отметить следующие функции психолога в работе со специалистами учреждений.

1. Информирующая. Психолог освещает вопросы нормативного и отклоняющегося психического развития ребенка, особенности функционирования семейной системы и возможных точек напряжения, описывает психологические особенности реагирования на стресс, как у детей, так и у родителей (замирание, апатия, растормо-женность, агрессивность), особенности переживания утраты, а также обсуждает возможные чувства, которые могут испытывать сами сотрудники в связи со своей работой с ребенком (лишившегося родителей и/или находящегося в ситуации болезни).

2. Диагностическая. Психолог проводит диагностику психического развития ребенка, его семейного, социального окружения, описывает сильные стороны и определяет уязвимые зоны, на которые специалист должен обратить более пристальное внимание. При необходимости психолог проводит диагностику эмоционального состояния и признаков эмоционального выгорания у специалистов учреждений.

3. Кризисная. Психолог оказывает кризисную помощь ребенку в связи с его переживаниями утраты, болезни, необходимостью адаптироваться к новым условиям жизни. Кризисная помощь также оказывается законным представителям ребенка: например, родителю в случае серьезного заболевания ребенка, сотрудникам учреждений в связи с переживанием ими последствий для ребенка и его семьи болезни, пренебрежения его нуждами или насильственного обращения. Иногда сотрудники сами могут инициировать запрос на психологическую помощь, если сталкиваются с историей жизни ребенка в семье, где над ним совершалось регулярное физическое, сексуальное насилие.

4. Терапевтическая. Психолог может проводить непосредственную психологическую работу с ребенком и его семьей; чаще всего это работа краткосрочная, сфокусированная на решении определенной задачи (например, обучение ребенка немедикаментозным способам совладания с болью, помощь в переосмыслении своего нахождения в учреждении и пр.)

5. Обучающая. Психолог проводит обучение, тренинги для специалистов учреждений, направленные на освоение определенных навыков, например чувствительного взаимодействия с ребенком, расширение коммуникативного репертуара, навыков организации времени с ребенком, структурирование взаимодействия, решение конфликтов, в том числе с коллегами и младшим персоналом.

6. Супервизорская. Психолог помогает применять на практике, в непосредственной работе с ребенком и семьей полученные в обучении навыки, проводит встречи со специалистами с разбором случаев и поиском более полного понимания особенностей и нужд ребенка, с разработкой психологически ориентированного способа взаимодействия. Участвует в междисциплинарном обсуждении случаев.

7. Координационная. Помогает координировать усилия различных специалистов, подразделений, способствует преемственности различных служб, помогает ребенку и его семье расставить приоритеты в назначенных процедурах, участвует в составлении маршрута (движение от подразделения к подразделению внутри организации или посещение учреждений за пределами данного учреждения, например, куда семья может обратиться с ребенком после выписки из больницы, знакомство ребенка, уходящего из учреждения, с работающими в новом месте сотрудниками или членами семьи и сопровождение его в этом процессе).

8. Профилактическая. Психолог способствует профилактике эмоционального выгорания сотрудников учреждения, тем самым создавая более благоприятные условия для ребенка в рамках учреждения.

В случае, если ребенок остается без попечения родителей, то заботу о нем принимает на себя государство, и он направляется в психоневрологический дом ребенка (для детей от рождения до 4 лет) или, в зависимости от уровня развития ребенка, в Центр содействия семейному воспитанию (до недавнего времени – детский дом) либо дом-интернат. Дети могут остаться без попечения родителей как вследствие добровольного отказа родителей от ребенка, так и по принуждению служб опеки или в результате привода с полицией. По данным московских авторов, среди воспитанников таких учреждений преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав (68%), где одинокие родители не воспитывают своих детей (8%) или отказались от родительских прав при рождении ребенка (7 %); дети родителей, не способных по болезни и находящихся в заключении, составляют соответственно 7 % и 4 %, сироты и подкидыши – 5 % и 1 % [Психическое развитие…, 1990].

Отказ родителей от ребенка может наступить в силу того, что ребенок имеет выраженные нарушения развития, связанные как с врожденными заболеваниями, генетическими факторами, так и патологиями, полученными при рождении (группа детей генетического и медицинского риска). В таком случае говорят о детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Этот термин был принят российским законодательством; в зарубежной литературе данная группа детей определяется как имеющая особые/специальные нужды или потребности Црес1а1 needs) – в российской литературе до установления термина ОВЗ может встречаться различный перевод.

Эти дети нуждаются в специализированном оборудовании, а также в медицинском, педагогическом, социальном, юридическом сопровождении и в психологическом понимании особенностей взаимодействия с окружающими их людьми (например, реакции такого ребенка на обращенную речь могут быть отсроченными, что требует от партнера по взаимодействию большей чувствительности и терпения). Как показывают исследования [Ditchfield, 1992; Пальмов, Мухамедрахимов, 2002], даже когда в семье такой ребенок один, сама семья переживает огромные психологические трудности, периоды отчаяния, связанные с тем, что ребенок очень медленно всему учится, нередко создается впечатление, что он никак не развивается. По наблюдениям специалистов, у матерей «особых» детей возможны более выраженные состояния тревоги и депрессии, то есть такая семья нуждается в профессиональной поддержке.

Не от всех детей с ОВЗ отказываются их родители, но в любом случае работа с детьми этой группы требует включения их в программу раннего вмешательства с участием междисциплинарной команды специалистов. Такую работу проводят Центры ранней помощи и раннего вмешательства; система раннего вмешательства должна быть частью работы специалистов учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. Несмотря на то что термин «раннее вмешательство» относится к возрастной категории от рождения до 4 лет, принципы работы междисциплинарной команды применимы и для работы с детьми с ОВЗ более старшего возраста.

Другая причина, по которой дети остаются без попечения родителей и попадают в учреждение – социальная. Чаще всего это происходит в силу пренебрежения нуждами или совершения насилия в отношении ребенка (например, если родители употребляют психоактивные вещества (ПАВ), пренебрегают своими родительскими обязанностями). Специалисты органов опеки совместно с представителями полиции совершают изъятие ребенка из семьи, либо ребенка находят на улице, где он занимается бродяжничеством или попрошайничеством.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, размещаются нередко сначала в больнице (если ребенок нуждается в срочной медицинской помощи), а затем в специальном учреждении. Родители ребенка ограничиваются в правах, но либо имеют возможность посещать его и через суд восстановить родительские права и вернуть ребенка домой, либо суд лишает родительских прав, и ребенок ожидает размещения в приемную семью или семью усыновителей, находясь в учреждении. Дети до четырехлетнего возраста проживают в специализированном психоневрологическом доме ребенка; после достижения этого возраста, если ребенок имеет ограниченные возможности здоровья, он переводится в специализированный дом-интернат; дети, не имеющие ОВЗ, живут в Центрах содействия семейному воспитанию. Основная задача – размещение ребенка в семью, хоть и временную. Однако практика показывает, что дети младенческого и раннего возраста, не страдающие серьезными отклонениями в развитии, быстро находят себе семью, а дети более старшего возраста, особенно дети с ОВЗ, могут находиться в учреждениях интернатного типа много лет.

Попадая туда, дети живут в группе от 6 до 20 человек (в зависимости от региона РФ и типа учреждения), в достаточно ограниченном пространстве, а работающие там взрослые призваны обеспечивать им уход и заботу. Дети в учреждениях снабжены питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями, но они лишены возможности установления близких, индивидуализированных отношений, поскольку персонал работает по сменам и должен ухаживать за группой детей.

Результаты исследований, проведенных зарубежными и отечественными авторами, показали, что у детей, проживающих в воспитательных учреждениях, наблюдаются значительные отставания в физическом, психическом, когнитивном, эмоциональном развитии. Этим детям свойственны нарушения поведения, что в будущем мешает их социальной адаптации и способствует риску девиантного поведения [Лангмейер, Матейчек 1984; Галигузова и др., 1990; Дубровина и др., 1995; Мухамедрахимов, 1999; St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008; Влияние…, 2013; Rutter et al., 2010; Nelson et al., 2014; Агаркова, 2018]. Следствием неудовлетворенной потребности в близких отношениях являются социальная и сексуальная неразборчивость, повышенная агрессивность, недоверие, пассивность, замкнутость, а следствием проживания в учреждении – отсутствие адаптивных навыков. Такие дети имеют обедненный социальный опыт, часто незнакомы со значением различных социальных феноменов, например, денег, не знают, как они появляются и как их тратить, как готовить себе еду и пр. В силу же того, что учреждение обеспечивает ребенка всем необходимым, формируется мотивация на потребление (ожидание подарков, сочувствия и т.п.) как компенсация нехватки индивидуализированного отношения.

Отдельная проблема, с которой сталкиваются специалисты учреждения, – это травматический опыт ребенка, оказавшегося без попечения родителей. Травматические переживания могут быть связаны как с предыдущим опытом жизни в семье (пренебрежением потребностями и насилием) [Дубровина и др., 1995; Дети-сироты…, 1998], так и с процедурой изъятия ребенка из семьи, во время которой чаще всего ребенку не говорят, куда, почему и на какой промежуток времени он забирается; с утратой имевшихся отношений в силу иных причин; и даже у самых маленьких детей наблюдаются признаки горевания. Травматичным является и само проживание в учреждении – среди незнакомых людей, а также необходимость соблюдать определенный режим, отсутствие индивидуальных вещей и личного времени, информации о родителях и т. д. В результате такого травматического опыта дети отказываются от еды, не спят, утрачивают навыки, которыми ранее владели, например дошкольники перестают проситься на горшок, у них отмечаются невротические проявления, в частности самостимуляция (сосание пальца, раскачивания), заикания, тики, энурез, заболевания психосоматического характера, частые воспалительные реакции, повышенная гиперактивность, агрессивность или замкнутость.

Все это является предметом как непосредственной работы психолога с самими детьми, так и опосредованной – через работу с сотрудниками учреждений, которые составляют ближайшее социальное окружение ребенка. Особенность детей, живущих в домах ребенка, во многом обусловливает специфику установления ими отношений со взрослыми и определяет условия работы сотрудниц.

Исследования особенностей взаимодействия ребенка и близкого взрослого свидетельствуют, что характеристики социального окружения ребенка связаны с психологическими характеристиками взрослых, ухаживающих за ним [Malphurs et al., 1996, Houck et al., 1997, Мухамедрахимов, 1999]. Социальное окружение детей в учреждениях составляют сотрудницы, там работающие; и их психологическое состояние, личностные особенности, эмоциональная устойчивость, собственный детский опыт, представления о взаимодействии с ребенком и восприятие своей работы могут влиять на особенности формирования эмоциональной сферы детей в учреждении. Для того чтобы понять, каким именно образом вышеописанные характеристики сказываются на детях, рядом авторов были проведены научные исследования [Defares et al, 1984; Пашина, Рязанова, 1993; Пашина, 1995; Мухамедрахимов, 1999; Психолог в учреждении…, 2000; Эмоции и отношения. 2008; Влияние., 2013], но они до сих пор крайне немногочисленны.

Одним из таких исследований, осуществленных в доме ребенка, была работа психологов Санкт-Петербургского государственного университета [Мухамедрахимов, 1999]. Проводилась оценка психологических особенностей сотрудниц, а также видеосъемка одного из таких важных процессов взаимодействия, как кормление. Анализ видеозаписей показал, что среднее время взаимодействия во время кормления, начиная с момента, когда сотрудница посадила ребенка к себе на колени, и заканчивая временем, когда она встает с ним из-за стола, составляет около 7 минут. При этом сотрудница обычно держит ребенка на коленях спиной к себе, в одной руке у нее ложка, в другой – тарелка с едой, голова и руки ребенка прижаты женщиной к ее телу и часто находятся в неподвижном состоянии в течение всего времени кормления. Иногда можно наблюдать, как ребенок сползает с колен сотрудницы и практически висит на шее, поскольку рука сотрудницы находится у него под подбородком. В некоторых случаях сотрудница надевает ребенку слюнявчик и при этом стелит его и на стол, ставит на него тарелку с едой, таким образом обеспечивая неподвижность ребенка. Ложка подносится ко рту каждые 5 секунд, ребенок не успевает прожевывать и глотать пищу, выплевывает ее обратно, и сотрудница подбирает ее с подбородка и обратно отправляет в рот. После каждого засовывания ложки в рот сотрудница примерно еще два раза подбирает пищу, которую ребенок выплюнул, таким образом ложка попадает в рот ребенка каждые 2 секунды. Данное взаимодействие может характеризоваться как насильственное. Нужно также отметить, что авторы, наблюдавшие процесс кормления в домах ребенка в разных странах и в разное время, буквально одними и теми же словами описывают его. Венгерский автор Винце приводит аналогичное описание ситуации кормления в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, которое он встречал в работах американских авторов С. Прованса и Р. Липтона и швейцарских авторов Мейерховера и Келлера [Лишенные…, 1991].

Как показывают результаты исследования эмоционального состояния ухаживающих за младенцами сотрудниц дома ребенка, у них более высокие, по сравнению с матерями детей раннего возраста, показатели ситуативной тревожности и депрессивности. При этом чем более выражена депрессивность у сотрудницы, тем реже она отвечает взглядом на взгляды ребенка и тем меньше инициативы взгляда с его стороны; а чем выше уровень ее эмпатии и способность к проявлению тепла, дружелюбия и поддержки, тем чаще женщина отвечает на вокализацию ребенка и тем больше младенец вокализирует, сидя у нее на руках [Мухамедрахимов, 1999]. То есть уже с младенческого возраста наблюдается дефицит индивидуального внимания к ребенку в столь персонализированном процессе как кормление.

В силу нечувствительности взрослого к инициациям, вокализациям ребенка, у него затормаживается развитие различных способностей, в том числе вербальных; дети не могут сказать о своем эмоциональном состоянии и потребностях. Когда ребенок попадает в детский дом, работающий там взрослый нередко вынужден реагировать на невербальные характеристики поведения ребенка, например чувства, выражаемые в голосе. Результаты исследования, посвященного изучению психологических особенностей и эмоционального слуха сотрудников и воспитанников детских домов, показали, что большинству сотрудников детского дома свойственен высокий уровень тревожности, а также высокая степень эмоциональности при осуществлении контактов и при этом доминирование отрицательных эмоций. Оказалось также, что у многих из воспитанников и сотрудников детского дома плохо развита способность к распознаванию вида эмоционального переживания человека по голосу. Как отмечают авторы, обычно люди с высокой степенью вероятности опознают по голосу не менее трех из пяти предъявляемых эмоций, однако 39% сотрудников детского дома адекватно распознали не более двух эмоций в голосе, а 30 % воспитанников способны распознать только две или даже одну эмоцию, переживаемую другим человеком, причем чаще это печаль или отсутствие эмоции. Было также обнаружено, что половина сотрудниц не идентифицируют печаль и страх, то есть именно те эмоции, которые доминируют в эмоциональном состоянии как воспитанников, так и самих сотрудниц: 83% не опознают эмоцию гнева, в то время как большинство воспитанников часто демонстрируют агрессивное поведение; для 60 % воспитанников наиболее знакомой по сравнению с другими эмоциями оказалась эмоция страха, вероятность распознавания ее оказалась значимо выше, чем радости, печали и гнева. Авторы отмечают больше сходства между сотрудниками детского дома и воспитанниками детского дома, чем между этими сотрудниками и учителями общеобразовательных школ или воспитанниками детского дома и их сверстниками из семей [Пашина, Рязанова, 1993].

Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ, жесткие рамки функциональных обязанностей, которые часто проверяются и корректируются вышестоящими структурами (администрацией дома ребенка или методическими руководителями), преобладание групповой отнесенности (необходимость вовлечения во взаимодействие группы детей), направленность общения с ребенком в сторону регламентации поведения, отсутствие возможности индивидуально-личностного общения, необходимость постоянной эмоциональной вовлеченности взрослых, длительная «эксплуатация» сотрудницами своих душевных качеств – все это ведет к нарушению межличностного общения, эмоциональной отстраненности взрослых и уплощенному фону общения. Сотрудницы научаются относиться не к ребенку индивидуально, а ко всей группе в целом, к ребенку с особыми потребностями – как к существу, которое ничего не понимает и ничего не может. С детьми более старшего возраста на первый план выходит задача дисциплинирования и выполнения ребенком образовательных стандартов, а не поиск причин нарушений и отставаний в успеваемости. Можно наблюдать определенные признаки отношения, свойственные сотрудницам различных учреждений, а именно:

• обезличенное, эмоционально поверхностное отношение к ребенку (например, формальная похвала, сдержанное порицание);

• отношение к ребенку как к объекту, получателю необходимой порции еды, обучения, иных услуг; отношение к ребенку как к части группы, где на первый план выходит важность именно групповых, а не индивидуальных процессов.

Такое отношение нередко проявляется в виде пренебрежительного или насильственного поведения сотрудниц (например, грубые прикосновения, встряхивания, принуждения к еде, занятиям и т. п.), которое часто скрывается, поскольку наказывается администрацией, но нередко является именно признаком режимности такого учреждения.

Более того, как показывают исследования, с увеличением стажа работы (но не возраста сотрудниц) нейтральный эмоциональный фон, преобладающий в состоянии сотрудниц в первые годы работы в детском доме, заменяется страхом и печалью, отмечается увеличение уровня тревоги и эмоциональности [Пашина, 1995]. Те из них, чей эмоциональный фон в общем положительный и которые довольно успешно справляются со своими задачами, работают в детском доме менее 10 лет, а сотрудницы, работающие в учреждении более 10 лет, отличаются меньшей уверенностью в себе, им свойственна высокая степень эмоциональности. Как полагает автор исследования, это приводит к формированию авторитарного стиля поведения, вызывающего у воспитанников чувство неуверенности в себе, безынициативности. Схожие данные были получены при опросе учителей общеобразовательной школы, проведенном М.И.Станкиным: малая часть учителей могла сказать о коммуникативных чертах своих воспитанников; при оценке учащихся многие преподаватели игнорировали их эмоциональный мир; глубже и адекватнее понимали воспитанников преподаватели, имеющие стаж работы до 5 лет [Станкин, 1998]. Реан отмечает, что с повышением педагогического стажа адекватность представлений педагога о мотивах ученика не только не увеличивается, но имеет достаточно выраженную обратную тенденцию [Реан, 1990]. То есть работа с группой детей, постоянное эмоциональное напряжение, необходимость выполнять требования медицинской или педагогической работы, сформулированные в функциональных обязанностях сотрудниц, могут приводить к ослаблению индивидуализированного подхода, который в детском учреждении интернатного типа и так отсутствует.

При этом изначально образование, которое получают сотрудницы (чаще всего – среднее профессиональное педагогическое или медицинское), не направлено на понимание эмоциональных потребностей ребенка с самого раннего возраста и развитие отзывчивости, не включает специфику работы с детьми с нарушениями или отставаниями в развитии (ОВЗ), с детьми, имеющими трудности в поведении или другими расстройствами. Их не учат справляться с травматическим опытом ребенка, с его переживаниями в связи с утратой контакта с родителями и нехваткой информации относительно своего пребывания в учреждении, а это все является непосредственными условиями работы данных специалистов. Сотрудницам во многом приходится учиться уже на практике у своих коллег. И нередко происходит передача нечувствительного отношения к ребенку. Это может выражаться в том, что вновь пришедшим на работу говорят не брать на руки младенцев, поскольку «те потом долго плачут и не могут успокоиться», «нельзя приучать их к рукам».

С учетом сложного характера жизни воспитанников учреждений и взаимодействия с ними сотрудниц была разработана программа раннего вмешательства для детей, проживающих в доме ребенка, включающая обучение персонала чувствительному и отзывчивому взаимодействию с детьми, в том числе с ОВЗ, а также реструктуризацию способа организации жизни детей в учреждении. Цель программы – приблизить условия их жизни к семейным. Об этой программе подробнее сказано в следующей главе, здесь же необходимо остановиться на результатах исследования, которое проводилось для более полного понимания развития ребенка и его отношений в учреждениях и оценки эффективности программы. В исследовании участвовали как дети, так и сотрудницы [Влияние…, 2013].