Текст книги "Психологическое консультирование детей и родителей"

Глава четвертая
Психологические особенности младших школьников. консультирование семей с детьми от семи до одиннадцати лет

Младший школьный возраст охватывает период от семи до одиннадцати лет. В психоаналитической периодизации он называется латентным, и подчеркивается, что это затишье перед подростковым взрывом. С одной стороны, это возраст развития фантазии, активного экспериментирования с окружающей средой, способности достигать желаемого. Ребенок младшего школьного возраста начинает понимать происходящее вокруг и активно выстраивать свою картину мира. С другой стороны, внешняя среда предъявляет ребенку новые требования, которые коренным образом изменяют прежний уклад жизни.

Изменения связаны в первую очередь с началом школьной жизни, в которой ребенок должен освоить новую социальную роль, когда по-другому, чем у дошкольника, выстраиваются отношения со взрослыми и детьми, появляются новые обязанности, ребенок сталкивается с оценкой результатов своей деятельности, не всегда положительной. Обучение становится ведущим видом деятельности, причем необходимым оказывается применение полученных знаний на практике.

Очевидно, что в данный период у детей и их родителей могут возникать трудности, которые приводят их на прием к психологу. Для понимания того, что является наиболее значимым на данном возрастном этапе, обратимся к задачам младшего школьного возраста.

В анализе психологических функций раннего возраста будем опираться на концепцию Л. С. Выготского [Выготский, 2005]. Ее основная суть состоит в том, что развитие – это процесс смены двух состояний: «возрастного плато» и «кризиса». Они меняются, при этом «возрастное плато» начинается и заканчивается «кризисом». «Возрастное плато» – стабильный период, когда ребенок осваивает новый опыт. Данный показатель количественный. За этот период у ребенка формируются те новообразования, которые помогают ему адаптироваться к незнакомой социальной ситуации или освоить неизвестный вид деятельности.

Усваивая новые знания, умения, развиваясь личностно, ребенок меняется, и тогда он готов к смене социальной ситуации развития. Это может быть иная сфера общения, вновь открытый им вид деятельности, переход на другую ступень обучения и т.д. Следом наступает «кризис» —качественное изменение, напоминающее резкий скачок, переход на новый уровень. Когда кризис минует, ребенку опять приходится адаптироваться к неведомым ему до тех пор условиям, ситуациям. Задачи возраста – это те изменения, которые должны произойти в определенный период времени, чтобы ребенок успешно мог адаптироваться к новой ситуации, присвоить себе новый опыт и сформировать новообразования.

Задачи младшего школьного возраста складываются из следующих компонентов:

• социальная ситуация развития;

• ведущий психический процесс;

• ведущий тип деятельности;

• новообразования;

• кризисы;

• итог возрастного периода.

1. Социальная ситуация развития.

Согласно Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью… которая представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [Выготский, 2005, с. 258]. Социальная ситуация развития характеризуется системой отношений, в которую ребенок входит на определенном этапе, уровнем его ориентации в социуме, включенности в те или иные области общественной жизни. Характеристики социальной ситуации развития описывают то, как должна измениться среда, чтобы создавались условия для оптимального (максимального) развития ведущего психического процесса, деятельности и новообразований.

Очевидно, что самые значительные изменения социальных отношений в младшем школьном возрасте связаны с поступлением в первый класс, новым для ребенка институтом социализации. Школьная среда коренным образом отличается от общественных институтов, в которые ребенок был включен ранее, – семьи, детского сада, кружков и др. Школьное обучение предполагает следующее.

1. Нацеленность на результат деятельности ребенка – появление оценки как показателя успешности.

2. Ужесточение, по сравнению с детским садом и развивающими занятиями, внешних правил и границ поведения. Учитель транслирует правила и нормы поведения и контролирует их соблюдение. Результат понимания и принятия ребенком правил, границ поведения становится основой усвоения системы моральных требований.

3. Возрастание структурированности деятельности и поведения ребенка. Он встречается с ограничением выбора, от него ожидают усвоения алгоритмов, схем и шаблонов. Это касается поведения на уроках и перемене, временных стандартов, формы оформления и решения заданий.

Согласно Д.Б.Эльконину [Эльконин, Давыдов, 1962], дошкольник погружен в две сферы социальных отношений: ребенок – взрослый и ребенок – дети; обе они связаны с игровой деятельностью. Но при этом результат игры, как и особенности общения внутри детского коллектива, не влияет на взаимоотношения с родителями. Две сферы существуют параллельно и не связаны иерархически.

С поступлением в школу система ребенок – взрослый дифференцируется на ребенок – учитель и ребенок – родитель. Ученик должен понять, принять и реализовывать на практике различные паттерны поведения при взаимодействии с родителем и учителем. На данном этапе развития это два значимых для него взрослых. При этом система ребенок – учитель начинает влиять на отношения ребенка с родителями и другими детьми. Система ребенок – учитель становится центром жизни школьника, влияя на все условия его развития, и в дальнейшем на ее основе формируются отношения ребенок – общество.

В школе человек сталкивается с новой социальной моделью мира. Она ориентирована на результат – в учебе и в общении. От ребенка требуется проявление знаний, умений, навыков, качеств, необходимых для реализации себя в новой социальной роли – ученика. Начинается активное освоение моделей сотрудничества (или конкуренции со сверстниками), договоренностей, совместного выполнения заданий, достижения желаемого. Учитель, не будучи взрослым из семейного окружения, выступает в этой ситуации транслятором общественного мнения, внешней оценки, нового (отличного от родительского) взгляда на происходящее. «Новый взрослый» помогает ребенку ориентироваться в ситуации, получить обратную связь – что удается сделать хорошо, а что необходимо изменить.

2. Ведущий психический процесс.

Ведущий психический процесс – это психическая функция, которая наиболее полно появляется в определенном возрастном диапазоне (сензитивном периоде), то есть имеются максимально благоприятные условия для ее развития. Ведущий психический процесс переструктурирует и определяет развитие других психических функций. И в младшем школьном возрасте им оказывается мышление: происходит формирование и развитие основных интеллектуальных способностей ребенка.

В начале младшего школьного возраста развивается операциональная сторона мышления (аналитика и сравнение) и закладывается вербально-логическая, а к окончанию начальной школы мышление начинает приобретать абстрактный и обобщенный характер, закладывается и формируется логика, и навыки систематизации.

3. Ведущий тип деятельности.

С поступлением ребенка в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Основной тип деятельности младших школьников – учебная деятельность, которая существенно меняет мотивы поведения ребенка. Будем понимать ее как особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения и общения. Ребенок, осваивая основные научные понятия, законы, факты, активно меняется сам, поскольку получает обратную связь от учителя и сверстников. Закладываются основы рефлексии, понимания своих сильных и слабых сторон.

В ходе овладения учебной деятельностью ребенок постигает развитые формы общественного сознания (наука, искусство, право, мораль). Основную часть учебной деятельности составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Целью учебной деятельности выступает развитие когнитивной сферы, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, в дальнейшем формирование компетенций.

Специфика учебной деятельности состоит в следующем:

1. Она не дана в готовой форме, а должна быть сформирована. На этапе дошкольного возраста в качестве прототипа учебной деятельности используется дидактическая игра.

2. Мотивация, с которой ребенок приходит в школу, не всегда связана с содержанием собственно учебной деятельности, с которой он сталкивается. Мотив и содержание учебной деятельности могут не соответствовать друг другу, поэтому мотивация постепенно начинает терять свою силу; иногда учебная мотивация исчезает уже к началу второго класса.

3. Учебная деятельность требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.

4. Новообразования.

Новообразования – это приобретение новых личностных качеств, характеристик регулятивной, когнитивной, мотивационной сфер, которые формируются у ребенка в определенном возрасте и способствуют его более успешной адаптации на следующем возрастном этапе.

В младшем школьном возрасте выделяют следующие новообразования:

1. Произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. То есть все психические процессы должны стать:

1) произвольными – запускаться и контролироваться самим ребенком и соотноситься с внешними социальными рамками;

2) социальными – детерминироваться и реализовываться во взаимодействии;

3) опосредованными – вербализуемыми.

2. Осознание своих особенностей, проявляющихся в учебной деятельности и общении (начало формирования рефлексии). Процесс осознания происходит за счет развития мышления, что позволяет оценивать собственные достижения и результаты в учебной или иной деятельности, а также «объективации» обратной связи от различных людей в окружении школьника (педагога, сверстников, родителей), когда акцентируется внимание ребенка на его особенностях и он сам начинает их понимать их. Немалую роль в этом играет приобретение опыта, когда ребенок пробует что-то делать не только в процессе обучения, но и в общении. Например, подготовить доклад, выполнить с одноклассниками проект, разрешить конфликт, подойти к учителю и исправить оценку – все эти ситуации помогают ребенку понять свои особенности и узнать, как его воспринимают другие.

3. Углубление представлений о себе. У учащегося в начальной школе появляется опыт достижений, формируется уровень притязаний, ребенок начинает по-новому относиться к ситуациям успеха и неудачи.

4. Развитие самостоятельности и организованности. Младший школьник научается самостоятельно планировать свои дела, отслеживать их исполнение, может сам организовывать свой досуг.

5. Кризисы младшего школьного периода.

Младший школьный возраст содержит в себе два кризиса, с одного он начинается – это кризис семи лет, а другим заканчивается – это кризис одиннадцати-двенадцати лет.

В поведении кризис семи лет может проявляться как капризы, манерничанье, клоунада, вертлявость, паясничанье, появляется нечто нарочитое, нелепое и искусственное, ребенок корчит шута. Такие поведенческие знаки служат предвестниками утраты детской непосредственности. Между желанием что-либо сделать и действием вклинивается интеллектуальный компонент – осознание того, какое значение будет иметь определенное действие для самого ребенка. Появляется «социальная хитрость», ребенок начинает понимать, что можно, а что нельзя говорить, как разговаривать и как себя вести с тем или иным человеком, чтобы получить желаемое.

Кризис семи лет меняет отношения:

• с родителями: появляется собственное мнение, которое ребенок готов высказывать и аргументировать;

• со сверстниками: возникают мотивы конкуренции, желание быть первым, начинают работать механизмы социального сравнения;

• к самому себе: формируется Я-концепция, определяется уровень притязаний, ребенок может сам оценить свои действия и по-новому относится к успеху и неудаче.

Результатом данного кризиса является ориентация ребенка в собственных переживаниях. Если до этого момента он лишь накапливал информацию о себе на основе того, как его оценивали и реагировали на его поведение, то теперь начинает обобщать переживания, они приобретают индивидуальный смысл, ребенок может оценивать себя сам, то есть активно формируется его самооценка.

В младшем школьном возрасте задачи ребенка в процессе общения со сверстниками состоят в том, чтобы научиться понимать не только свои особенности, но и личностные характеристики и мотивы поведения сверстников. Это также служит важной предпосылкой для развития рефлексии. Ребенок должен научиться решать конфликты, анализировать ситуации взаимодействия, пополнять арсенал техник реагирования и снятия эмоционального напряжения в стрессовых ситуациях. Очевидно, что дети, у которых не было до школы опыта общения в детском коллективе (либо этот опыт негативен), могут испытывать трудности при выстраивании отношений с одноклассниками.

Заканчивается младший школьный возраст кризисом одиннадцати-двенадцати лет. В период младшего школьного возраста человек впитал много информации, получил новый опыт, научился регулировать свое поведение, стал обращать больше внимания на себя, замечать изменения, приобрел больше самостоятельности. Расширяется сфера социальных контактов, но пока еще ребенок не готов к выходу в огромный мир, поскольку процессы осознания и понимания себя остаются только на старте, сполна они проявятся в подростковом возрасте; опыта и социальных навыков еще недостаточно для автономности. Да и мышление, будучи ведущим психическим процессом возраста, еще не полностью сформировалось.

Данный кризис во многом определяет тот переломный момент, когда из ребенка начинает формироваться подросток.

Первое, на что обращают внимание родители и учителя в ребенке одиннадцати-двенадцати лет, это снижение мотивации, прежде всего учебной, зачастую практически в любой сфере активности (дополнительные занятия, кружки, спортивные секции). Наблюдаются негативизм, враждебность, конфликтность, нарушение дисциплины, неприятие правил, норм и традиций, которые были усвоены и приняты за младший школьный возраст. При этом ребенок может испытывать внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству и самоизоляции. В младшем школьном возрасте ребенок только пробует свои силы в экспериментировании с окружающей средой и другими людьми. Протестные, агрессивные реакции характерны далеко не для всех детей данного возраста. Но в том случае, когда родители сталкиваются с такими проявлениями, это и оказывается поводом для обращения к специалисту.

Рассмотрев вышеизложенные задачи младшего школьника, можно выделить «итог возраста» – интегральный показатель, свидетельствующий о том, что возрастные задачи решены и ребенок готов перейти в новую социальную ситуацию. Для младшего школьного возраста итогом становится следующее:

1. Овладение учебной деятельностью как фактором, способствующим реализации способностей в интеллектуальной, социальной, психологической сферах.

2. Младший школьник становится активным субъектом общения, то есть понимает свои личностные особенности, может посмотреть на себя со стороны партнера, сформулировать точку зрения третьего лица, общее мнение о себе.

Большая часть запросов группируется вокруг школы и всего, что с ней связано. Низкая успеваемость, плохие оценки, снижение мотивации, нежелание делать домашнее задание, негативное отношение к учителю, неуверенность, агрессивность или стеснительность в отношении с одноклассниками, плохое поведение и неусидчивость, невнимательность на уроках – все это только малая часть того, что могут озвучивать родители на консультации. Все вышеперечисленные запросы – следствие, маркеры, сигналы того, что ребенку трудно и сложно. Максимально полная картина возможных проблем развития в период младшего школьного возраста помогает сформировать круг вопросов, которые следует прояснить на этапе сбора информации, определить методы и техники диагностики.

Ниже перечислены наиболее типичные причины, которые могут стоять за определенным поведением ребенка, но которые родители, как правило, не идентифицируют как запрос. В беседе с семьей психолог-консультант собирает информацию и строит рабочие гипотезы, их в последующем он может либо подтвердить, либо опровергнуть.

1. Слишком большая нагрузка.

При неадекватно усиленной нагрузке со стороны внешней среды у любого человека срабатывают защитные механизмы, которые помогают организму справляться с перегрузкой. У ребенка они тоже есть, и их несколько.

Первый связан с ослаблением внимания и снижением произвольности во всех ее проявлениях. Ребенок становится невнимательным, неусидчивым, эмоциональным, импульсивным, возбужденным, очень активным, может проявлять агрессию, плакать по пустякам. Если у него были сложности с произвольностью поведения и раньше, то в школе они могут усиливаться.

Второй защитный механизм – это неврологические и психосоматические реакции. В младшем школьном возрасте бывает сложно дифференцировать эмоциональное и физиологическое напряжение. Происходит накопление переживаний, эмоций, ребенок не всегда может их адекватно выразить и проявить. Например, ему предстоит контрольная по математике, у него есть сложности с этим предметом, хотя он учит, выполняет домашние задания, ходит на дополнительные уроки, занимается с репетитором. До контрольной еще неделя, но учитель на каждом уроке говорит, насколько важна контрольная, что необходимо написать ее хорошо, потому что оценка пойдет в аттестат, то есть активно повышает значимость предстоящего события. И вот перед контрольной у ребенка поднимается температура. Он понимает, что ему страшно, он боится расстроить учителя и родителей, напряжение настолько сильное, что он не может ничего с собой сделать, не в состоянии повлиять на физиологическую составляющую, которая запускает стресс. Это лишь один из возможных вариантов проявления данного защитного механизма. Если у ребенка нет возможности снять напряжение безболезненно, он реагирует на биологическом уровне. Отмечается внезапное, резкое повышение температуры тела, учащаются простудные заболевания, усиливаются или начинает проявляться те неврологические особенности и хронические заболевания, которые раньше находились в стадии ремиссии.

Ребенку нужно помочь овладеть способами безопасно для себя и окружающих снять напряжение, и их не так много – физическая нагрузка, прогулка на свежем воздухе, продуктивная творческая деятельность.

Третий защитный механизм – снижение мотивации. Когда ребенок ничего не хочет, приходится постоянно его заставлять, наказывать, просить, требовать, даже если речь идет об элементарных вещах. Родители же часто реагируют на подобные проявления «лени» тем, что, помимо школы, продленки и уроков, добавляют репетиторов, кружки, секции и дополнительные развивающие занятия. Они объясняют подобную занятость ребенка тем, что «у него много свободного времени, которое он тратит на ерунду». Чаще всего под «ерундой» понимается игра, просмотр телевизора, гаджеты.

Оле восемь лет. Родители в разводе. Мать, отец, бабушки, дедушки и даже прабабушка принимают активное участие в процессе воспитания и обучения девочки. В первом классе она ходила в общеобразовательную обычную школу, но там, со слов матери, «ребенок растерял все те знания, которые он имел». Сейчас Оля учится во втором классе частной школы, куда перешла в середине прошлого года. Помимо школы, она ходит на продленку, где гуляет и делает уроки (но не всегда ей это удается, так как у нее много дополнительных занятий). Дополнительные занятия в школе – баскетбол, шахматы, занятия музыкой (хор, сольфеджо, фортепиано), также Ольга ходит в математический кружок, в бассейн, занимается с репетитором английским языком. Со слов родителей, все это ребенку нравится, она сама это выбрала. Кроме того, они считают, «что пусть лучше ребенок занимается делом, чем не знает, куда себя деть дома, и скучает».

Консультация проходила в начале учебного года. Оля уже успела два раза переболеть простудными заболеваниями. Во втором классе стали ставить оценки, и родители пришли в ужас от того, что происходит. Уроки садятся делать после всех дополнительных занятий поздно вечером. Делают долго, три-четыре часа. Не всегда успевают доделать до конца. Родителей смущает, что Оля говорит об усталости, но вечером ее не уложить – «то бегает, то прыгает, то играет». Оля и так была активным, не очень организованным ребенком, но сейчас стала более невнимательной, ей требуется постоянный контроль, она допускает много помарок в тетрадях, делает глупые ошибки.

Поводом для обращения послужил вопрос: «Нужен ли ребенку дополнительный английский язык с учителем из школы, так как оценки по этому предмету ну совсем не радуют?»

Оля – активная, жизнерадостная девочка. Натура творческая и увлекающаяся, любит поговорить, порисовать. Делает все быстро, на аккуратность мало обращает внимания. Если что-то не получается, бросает и ищет новое интересное занятие.

Данный пример показательный. Мы имеем дело с ситуацией замкнутого круга: усиление нагрузки приводит к тому, что ребенку требуется больше отдыха – девочка начинает играть, пробует организовать свое время (как умеет на данный момент, может и поскучать, поныть). Это воспринимается родителями как «пустая трата времени и сил». И родители стараются «организовать свободное время» ребенка, отправив его в очередной кружок и секцию.

В таком случае необходимо общее снижение нагрузки. Продленка нужна в ее изначальном варианте: прогулка, отдых, выполнение домашнего задания, а потом уже все дополнительные занятия. Также обязательно каждодневное время для игр и свободного времяпрепровождения.

2. Сложности адаптации.

Как указывалось выше, поход в школу – это смена всего прежнего уклада жизни ребенка, к которому необходимо привыкнуть, выработать систему привычек для того, чтобы быть успешным в этой среде. Многие родители считают, что адаптационный процесс заканчивается в первом классе. На самом деле адаптация ребенка происходит в каждом классе, даже если не меняется учитель и коллектив одноклассников. Во-первых, ребенок сталкивается с чем-то новым (оценивание, уровень требований, способ анализа и обобщения информации, изменение потребностей сверстников, экзамены), к чему надо привыкнуть, что надо научиться принимать. Во-вторых, после долгих летних каникул нужно снова включиться в учебный режим.

В первом классе ребенок глобально привыкает к школьной системе, детям, учителю, парте, урокам, переменам, продленке – всему тому, чего не было в его прежней жизни. Во втором классе появляются оценки, и эта ситуация заново запускает процесс адаптации к новой форме отношений между ребенком и внешним миром. Третий класс считается более или менее спокойным, но он становится периодом активного усвоения информации, когда от ребенка требуется качественно новый подход к анализу знаний и умению их логически обрабатывать и структурировать. Четвертый класс – подведение итогов всего обучения в начальной школе. Зачастую и учителями, и родителями транслируется напряжение, тревога относительно переводных экзаменов, выбора дальнейшего профиля обучения, специализированной школы, даже перехода в среднюю школу, где будут различные преподаватели по разным предметам.

Необходимо помнить, что каждый раз, когда ребенок меняет школу, попадает в новый класс, меняется учитель, процесс адаптации начинается заново.

Первокласснику Паше семь с половиной лет. Он растет в полной семье, у него есть младший брат. Сейчас Паша ходит в первый класс гимназии. Мать очень долго выбирала школу и учителя. Нашла самую сильную в районе, учйтеля ей рекомендовали как «педагога от Бога». Паша – способный и одаренный ребенок, у него всегда были «лучший садик», «лучший логопед в городе» и «самые модные кружки». В коллективе детей он выделялся своими знаниями и был одним из лучших.

Мать пришла с запросом, «стоит ли переводить ребенка в другой класс или подождать». Поводом для обращения послужило то, что Паша ведет себя не так, как раньше. Он стал очень эмоциональным, иногда грубит родителям, может затеять драку с братом. Уроки делает сам, но «идет к столу с таким лицом», что мать видит его нежелание. После школы обязательно заходят на футбольное поле, где он час без перерыва гоняет мяч.

Учитель ребенка хвалит, говорит, что «ему тяжело, но он старается», при этом в число «звезд» его не записывает. Мать это расстраивает. Класс сильный, дети и родители амбициозные. Контакт с ребятами есть, и уже появились друзья. Мать смущают эмоциональность мальчика и его нежелание делать уроки: «Что же будет дальше? Это ведь первый класс!»

С одной стороны, в данном случае мы имеем дело с неоправданными ожиданиями мамы; с другой стороны, у ребенка активно идет процесс адаптации и привыкания. Гимназическая программа сложная, дети подобрались способные, в классе конкурентная среда, поэтому Павлу и тяжело. Главное, что учитель видит потенциал ребенка, отмечает его усилия и успехи. С течением времени ситуация будет сглаживаться. На данный момент необходимо совместно с родителями обсудить способы снятия эмоционального напряжения и разгрузки мальчика. Например, поговорить о том, когда и как он может делиться своими переживаниями, страхами, сложностями и получать поддержку со стороны родителей. Возможно создать в семье традицию вечернего чаепития или во время ужина обсуждать, как у кого прошел день, что запомнилось. Причем важно, чтобы в обсуждении участвовали не только дети, но и родители. Также ребенку всегда интересно, как учились родители, все ли у них получалось. Поэтому поделиться своими детскими переживаниями родителям тоже полезно. Кроме того, любое совместное времяпрепровождение – прогулки, настольные игры, приготовление еды, уборка, поездка за город – объединяет и позволяет улучшить контакт и снять эмоциональное напряжение.

3. Формирование коммуникативных навыков.

Школа – это своеобразная модель общества, микромир, в котором ребенок осваивает основные законы социального взаимодействия. Одна из задач дошкольного возраста – научиться общаться, то есть сформировать необходимые навыки взаимодействия (привлечь внимание, установить контакт, прояснить интересы, уметь договориться, разрешить спорную ситуацию). Если ребенок не имеет опыта взаимодействия со сверстниками (это часто свойственно тем детям, которые не посещали детский сад или какие-либо развивающие группы) либо этот опыт негативен, то он с большой вероятностью может столкнуться с трудностями при выстраивании отношений с одноклассниками. Также немаловажны и личностные особенности ребенка (тревожность, стеснительность, замкнутость, агрессивность), которые накладывают отпечаток на выстраивание коммуникации.

Ване восемь лет. Воспитывается в полной семье, живет с мамой, папой и бабушкой. Он единственный ребенок, поздний, долгожданный. В детский сад не ходил, много болел. К детям всегда тянулся, любит играть на детских площадках. До школы посещал развивающие занятия, проходившие в мини-группах по три-пять человек.

Родители пришли на консультацию в конце учебного года с запросом, «все ли в порядке с ребенком и необходима ли консультация психиатра». Ваня в этом году стал первоклассником. Сразу начались жалобы со стороны учителя, детей и родителей. Он очень близко подходит к одноклассникам, нарушает их границы: гладит, трогает лицо, обнимает так, что даже душит. Может брать чужие вещи без спроса, на днях съел чей-то завтрак, «потому что хотел есть». На переменах хочет играть, но не знает, как вступить в игру со сверстниками, поэтому начинает толкаться, убегает. Может сломать, разрушить то, что ребята построили, если они не хотят с ним играть.

Родители пробовали говорить, объяснять, даже угрожали наказать ремнем, но эффекта это не возымело. Ребенок очень хочет общаться, но друзей и контакта с детьми у него нет.

В данном случае очевидно, что неумение выстраивать отношения связано с отсутствием опыта отношений со сверстниками и коммуникативных навыков. Поэтому для коррекции поведения необходимы групповые психологические занятия, где мальчик сможет обрести коммуникативный опыт. На этих занятиях психологу нужно сделать акцент на способах установления контакта. Важно показать, что те способы привлечения внимания и проявления своих чувств, которые Ваня демонстрирует, неприятны окружающим, вызывают дискомфорт и нежелание в дальнейшем выстраивать с ним отношения. Психолог в ходе групповой работы помогает ребенку найти иные пути привлечения внимания (например, говорит: «Давай попробуем так…»). Также можно обратиться к конкретному участнику и спросить: «Как тебе бы хотелось, чтобы Ваня попросил у тебя ручку?» Или группа создает список тех средств привлечения внимания, которые приятны/неприятны всем (к нему можно по ходу работы возвращаться и предлагать Ване, например, оценить свои действия либо выбрать более приемлемый способ привлечения внимания).

Кроме того, задача психолога – помочь ребенку формулировать и проговаривать свои переживания, отношение к происходящему. Психолог может сначала проговаривать за мальчика то, что происходит, но обязательно опираясь на поведенческие моменты (иначе это будет проекция мыслей и чувств самого психолога на происходящее с ребенком). Например: «Мне кажется, что ты, Ваня, обиделся на ребят, что они тебя не приняли в игру. Ты ушел, не отвечаешь на их вопросы, они зовут тебя, но ты игнорируешь их, хмуришься, говоришь, что тебе все равно. Это так?»

Описывая только факты (поведенческие проявления ребенка), психолог помогает ребенку осознать, что с ним происходит, лучше понять свое состояние и значение своих действий. При этом, избегая оценок, консультант демонстрирует ребенку принятие, способствующее возрастанию доверия, а значит, готовности ребенка обсуждать свою ситуацию.

4. Трудности с переживанием успеха и позитивного подкрепления усилий.

Младший школьный возраст – время активного формирования самооценки, уровня притязаний, представлений о себе и своих возможностях. Эти психические образования находятся в процессе активного формирования, и ребенку зачастую еще сложно разделить представление о себе, свое поведение и внешнюю оценку. В таком случае работа психолога может быть направлена на профессиональную поддержку решения соответствующих возрастных задач.