Текст книги "Психологическое консультирование детей и родителей"

Тоня (назовем ее так) в свои неполные три года еще не говорила, пользовалась отдельными жестами и звуками. На одной из групповых встреч ее мать (здесь – Ирина) рассказала о следующей ситуации. Вечером, когда муж возвращался с работы, Ирина приглашала его и дочку к ужину. Тоня отказывалась присоединиться. После нескольких безуспешных попыток родители переставали настаивать и начинали есть и разговаривать друг с другом. А Тоня усаживалась боком на стульчике в стороне, обиженно опускала голову и временами искоса поглядывала на них. Они снова ее приглашали присоединиться. И она снова отказывалась. Через некоторое время Тоня уходила в спальню родителей и писала на подушку папы. Родители объясняли ей, что так делать нельзя. Однако поведение девочки повторялось. Когда одна из ведущих группы поинтересовалась, есть ли у Ирины какие-то предположения, чтО Тоня показывает этим действием, мать заговорила о ревности. Тем временем Тоня находилась неподалеку и перебирала игрушки. Одна из ведущих группы подсела к ней и сказала примерно следующее: «Мама сейчас рассказала о том, что происходит, когда папа приходит с работы. Ты его очень ждешь и ревнуешь, когда видишь, что он общается с мамой, а не с тобой. Ты сердишься на него и поэтому писаешь на его подушку». Пока ведущая говорила, Тоня не смотрела на нее, продолжала перебирать игрушки, разве что движения ее стали чуть более медленными. Также ведущая предложила маме, если Тоня снова будет отказываться ужинать вместе и сядет в сторонке, сказать ей о том, что она ревнует и думает, что папа больше хочет общаться с мамой, чем с ней.

Через неделю, на следующей встрече тоддлеровской группы Ирина поделилась тем, что произошло за это время. В тот же вечер все началось как обычно. Тоня снова не хотела садиться за стол и расположилась в стороне на своем стульчике. После того как Ирина сказала дочери о ревности, девочка подошла к папе, взяла его за руку, повела в родительскую спальню и стала укладывать в кровать. Папа лег, она легла рядом с ним, прижалась к нему и стала тихонько гулить, словно что-то рассказывала. Папа полежал с ней немного и позвал ее на кухню ужинать. Тоня согласилась. С тех пор симптом больше не повторялся. А вскоре после этого, на воскресных прогулках Тоня стала брать и папу, и маму за руки. Раньше она гуляла то за ручку с мамой, то за ручку с папой, отказываясь взяться второй рукой за другого родителя.

Удивительным образом эта маленькая, еще не умеющая говорить девочка с синдромом Дауна и ее мама принесли в пространство тоддлеровской группы свою версию древнего мифа, ставшего краеугольным камнем психоанализа [Фрейд, 2006]. Темы ревности, соперничества, восприятия детьми родителей как пары, в которой есть свои отношения, начали активно обсуждаться матерями в группе. Темы, которые сохранят свою актуальность и будут осваиваться детьми и родителями на последующих этапах психологического развития ребенка.

Таким образом, тоддлеровская группа может стать ценным терапевтическим пространством, предоставляющим возможность получить разнообразный опыт игры и взаимодействия, регулировать сложные переживания детей и родителей, более плавно пройти столь сложный, переходный период детства, как тоддлеровский возраст. Навыки и опыт, получаемые ребенком в это время, являются основой для построения отношений в последующие периоды жизни.

В этой главе мы рассмотрели важные вопросы психического функционирования детей раннего возраста, их отношений с родителями, другими взрослыми и детьми. Своевременное и корректное психологическое консультирование семей, имеющих детей тоддлеровского возраста, может стать как надежной профилактикой последующих трудностей, так и начальным этапом длительного психологического сопровождения, если оно понадобится родителям и детям.

Контрольные вопросы

1. Какова основная проблематика психологической жизни тоддлера?

2. Перечислите основные теоретические концепции, используемые в психологическом сопровождении семей, имеющих детей тоддлеровского возраста.

3. Опишите особенности функционирования семьи, имеющей ребенка раннего возраста.

4. Каковы основные требования к квалификации и профессиональной подготовке психолога, консультирующего семьи, имеющие детей раннего возраста?

5. Перечислите наиболее распространенные причины обращений за психологической помощью со стороны матерей детей раннего возраста.

6. Назовите основные методы диагностики психического развития ребенка раннего возраста и его отношений.

7. Каковы особенности тоддлеровской группы как разновидности групповой формы работы?

8. В чем заключаются особенности психологического консультирования семей по вопросам развития детей тоддлеровского возраста с ОВЗ?

Глава третья
Психологические особенности детей дошкольного возраста. консультирование семей с дошкольниками

Когда ребенок достигает возраста трех – шести лет, контекст его жизни расширяется: рамки семьи раздвигаются, ребенок становится членом более широких сообществ (игровые или учебные группы, детский сад). Вследствие этого возникают две основные задачи, которые нужно решить растущему ребенку:

1. Освоение широкого спектра чувств и регуляция своих эмоций.

2. Адаптация к социуму.

Задачи эти взаимосвязаны и всегда пересекаются. Ведь именно расширение социального круга приводит к тому, что ребенок сталкивается с чувствами не только членов семьи, но и других детей и взрослых. Это может вызвать разнообразные интенсивные ответные чувства у ребенка.

В процессе освоения мира ребенок неизбежно сталкивается со многими эмоциями и чувствами. Возникают новые обстоятельства и ситуации в семье (например, рождение брата или сестры), изменяются привычные условия жизни (ребенок начинает ходить в детский сад или в кружки), ребенок чувствует себя более автономным от родителей, может более продолжительное время оставаться без них, да и те, в свою очередь, обретают большую независимость (например, мать идет на работу). В связи с этими новыми событиями у ребенка неизбежно возникают новые ощущения и чувства, с которыми ему приходится справляться.

Во-первых, расширяется область отношений с близкими взрослыми. В центре внимания ребенка, кроме привычной уже для него материнской фигуры и ее функций, оказывается отец. Ребенку предстоит понять его значение в мире, в семье и в собственной жизни, он должен освоить триадные (трехсторонние) отношения: я – мать – отец. Смесь противоречивых, разнонаправленных чувств создает сложную картину триадных объектных отношений. У ребенка может появляться ревность, желание полностью «обладать» одним из родителей, интерес к разнообразному взаимодействию с родителями в контексте семьи и за ее пределами.

Во-вторых, как отмечалось выше, ребенок становится членом детских коллективов и сталкивается с необходимостью социализации. Подчинение личных желаний требованиям общества обязательно ведет к появлению у ребенка сильных чувств. Ребенку нужно научиться взаимодействовать со сверстниками, делиться (например, игрушками), договариваться, следовать режиму, порядку, установленному в учреждении, терпеть и ждать. Развиваются произвольные функции, повышаются требования к саморегуляции. Также нужно освоить отношения с новыми взрослыми – руководителями кружков, воспитателями детских садов, другими взрослыми, составляющими социальное окружение семьи.

В-третьих, интеллектуальное развитие приводит к тому, что в поле внимания ребенка появляются такие мировоззренческие аспекты, как «смерть», «вечность», «будущее» и т. д., и у него возникают непростые чувства, связанные с данными темами.

По результатам проведенных теоретических и эмпирических исследований, эмоциональными потребностями ребенка дошкольного возраста, удовлетворение которых способствует личностному развитию, являются:

1) установление позитивных образов отца, матери и самого себя;

2) освоение вопросов своего телесного и эмоционального функционирования;

3) установление самоконтроля над своими желаниями и импульсами [Васильева, 2009].

Эти задачи стоят перед всеми детьми дошкольного возраста и требуют от них значительной внутренней работы. Ребенок проходит стадии развития от желания все делать по-своему к принятию социальных норм поведения, от жажды волшебства и чудес – к способности строить реальность и брать за нее ответственность. В возрасте трех – шести лет внутриличностные конфликты становятся неизбежной составляющей развития личности, их наличие указывает на освоение ребенком новых психологических «территорий». Конфликты, связанные с внутренним рассогласованием, а также с рассогласованием внутреннего и внешнего, приводят к тому, что в этот возрастной период развития, с трех до шести лет, у детей возникают многочисленные проблемные чувства.

Одна из наиболее часто встречающихся жалоб родителей – агрессия детей. Агрессия – естественное человеческое чувство, и в умеренном количестве она необходима в жизни. Ею пронизаны многие виды деятельности, такие, например, как спорт или профессиональное соревнование. Без агрессии человек не сможет защитить самого себя, свой дом и близких. Проявление агрессии в дошкольном возрасте – это один из способов саморегуляции, который ребенок принимает, осваивая новые правила существования в обществе с другими людьми. Она может быть нормальной, если ребенок защищает свою территорию, желает заниматься своей деятельностью и не хочет, чтобы в нее вмешивались другие. Агрессия может быть естественной реакцией на необходимость подчиняться правилам и учитывать интересы других людей. Есть ситуации, которых не избежать: надо сдавать кровь на анализ; у родителей закончился отпуск, и пора выходить на работу; надо освоить пребывание и функционирование в детском коллективе и т. д. Каждый ребенок имеет право чувствовать несогласие с позицией родителей и быть рассерженным на них. Важно понимать, что в любых ситуациях у ребенка возникают чувства, часто непростые и неясные ему самому.

Возникающие проблемные чувства требуют своего выражения. Взрослые люди используют для этого слова. Маленькому человеку, у которого речь пока еще не стала основным средством самовыражения, приходится «использовать» другие каналы. Слово «использовать» взято в кавычки, чтобы отразить ненамеренный характер данного процесса. Вся история развития ребенка определяет, как именно будут перерабатываться возникающие чувства, какой канал выражения «выберет» бессознательное. Это может быть соматизация (перенаправление негативных чувств в телесную область), поведенческие проявления или символическое их выражение.

Следует различать агрессию как чувство и агрессивное поведение. Чрезмерное проявление агрессии или ее интенсивность могут стать психологической проблемой, препятствующей адаптации ребенка в социуме. Раздражителем как для родителей, так и для воспитателей и всей группы детского сада будет ребенок, который выражает свои проблемные чувства через поведенческий канал. Большей частью это гиперактивные, драчливые или непослушные дети, чье Я активно противостоит социализирующим попыткам окружения. Неумение подчинить свои желания требованиям коллективной работы и коллективного взаимодействия, негативизм и конфликтность очень скоро закрепляют за этими детьми репутацию «трудных».

Противоположный способ управления агрессией – соматизация. Стремление взрослых блокировать все проявления детской агрессивности приводит к тому, что сами дети тоже начинают считать свои агрессивные мысли, эмоции и действия опасными и/или недостойными и подавляют их. Постоянное подавление агрессивных проявлений может направить их в неконструктивное русло, и тогда возникнет агрессия ребенка на самого себя (аутоагрессия), а это путь к саморазрушению. «Направление» проблемных чувств в соматическую область ведет к развитию различного рода психосоматических заболеваний (астма, аллергия, энурез и т.д.). Такие дети обычно послушны, крайне адаптивны и, как правило, не вызывают беспокойства у воспитателей детского сада, поскольку легко вписываются во все режимные моменты. Однако такая адаптация к окружению не дополнена у них переживанием личностного смысла происходящего. Они не испытывают полноты жизни, их социальное послушание часто маскирует подавленность творческого начала. Ниже мы более подробно остановимся на критериях адаптации.

Самый здоровый способ справиться с возникающими переживаниями – выражение их символически. В дошкольном возрасте использование невербальных символических знаковых систем – игры и рисунка – это и средство воспитания чувств, и средство психологической работы с эмоциональными проблемами. Игра – необходимая предпосылка и предтеча взрослой способности обдумывать и справляться с переживаниями с помощью психических средств, а не с помощью болезней, действий или нерегулируемых эмоциональных взрывов.

В дошкольном возрасте игра для ребенка является «ведущей деятельностью» [Эльконин, 1999]. Она обслуживает развитие таких психических функций, как воображение, память и мышление, помогает знакомству с социальными ролями. На основе игровой деятельности возникает и развивается деятельность учебная, а впоследствии и трудовая. Но игра в дошкольном возрасте имеет важное значение не только для подготовки психического аппарата к последующим видам деятельности, которые будет осваивать растущий человек. Не менее значима и ее регуляторная функция. Символическая игра отражает способность ребенка к репрезентации пережитого опыта и, таким образом, к выведению своих чувств и беспокойств наружу, чтобы с ними возможно было справиться. Следует учесть такие аспекты:

1. Необходимо поощрять свободную игру. Только она служит инструментом переработки чувств и опыта.

2. Не «вмешиваться» в игру ребенка ни запретами, ни одобрением. Любая оценка легко влияет на детей.

3. Помнить, что собственное творчество ребенка далеко не всегда выглядит как разыгрывание новых, оригинальных сюжетов.

Часто творческая игра детей кажется взрослым однообразной или скучной. Возможно, в этот момент ребенку важно «проработать» именно данный аспект окружающей действительности, проиграть то, что взрослому видится тривиальным или незначительным. Нельзя препятствовать ребенку играть многократно в одно и то же. Это позволит ему интегрировать полученный опыт и осмыслить различные аспекты окружающего мира (физического или социального), причем те, что имеют значение для него самого. Только тогда игра создаст для ребенка терапевтический эффект.

Другая знаковая система, помогающая детям отреагировать на эмоции и справиться с ними, – рисунок. Исследователи давно отметили, что рисунок для ребенка не искусство, а речь. Рисование помогает отразить предметы, ситуации и события посредством картинок, то есть создать систему информации в период, когда устная или письменная речь предоставляет ему гораздо более бедные коммуникативные средства. Свободное рисование – это для ребенка адекватный способ справиться со своими эмоциями.

Рисунок ребенка, помимо средства регуляции собственных сложных чувств, – еще и «диагностический инструмент». Иногда взрослые замечают, что в рисунках детей появляются агрессивные существа, темные цвета, острые линии. Часто ребенок их рисует, чтобы «вынести вовне» беспокоящие его переживания и таким образом обрести над ними контроль. Если «пугающие» рисунки не уходят сами собой через какое-то время, если одни и те же темы повторяются многократно, появляется повод поговорить об этом с родителями, направить ребенка на индивидуальную консультацию с психологом, выявить событие, «запустившее» интенсивное чувство у ребенка. Этому могут помочь доверительные отношения и тесное сотрудничество между педагогом учреждения, которое посещает ребенок, и психологом-консультантом, занимающимся детьми.

Еще одна из тем, с которой психологу приходится сталкиваться наиболее часто, – детские страхи. Сюда относятся «страшные сны», мысли о смерти, боязнь нападения, болезни или стихийного бедствия, страх перед Змеем Горынычем, Бабой-ягой и т. п. Появление фантазийных героев, сказочных существ в рисунках, снах, рассказах ребенка – естественный процесс, связанный с созреванием мозговых структур. В мозгу ребенка дошкольного возраста возникает огромное количество нейронных связей, мозг интенсивно перерабатывает поступающую информацию, соотносит ее между собой. Это возраст «почемучек», когда ребенок осваивает то, как устроен мир, кто в нем живет, какие возникают отношения между героями. На основе поступающей информации формируются фантазийные миры ребенка, их наполнение и динамика. В большей мере эта тема раскрыта в работах М. В. Осориной и ее учеников. Есть практические наблюдения, показывающие, что наиболее сложноорганизованные фантазийные миры свойственны детям, у которых трудности в отношениях в семье. Однако данная тема требует дальнейшего изучения.

В целом ребенку дошкольного возраста бывает сложно «проработать» возникающие в его жизни конфликты и противоречия, для решения он «использует» символических героев, которые нуждаются в защите, дерутся, побеждают и пр.

Для этого возраста также характерно освоение гендерных ролей, и взрослые могут транслировать ребенку свои тревоги и страхи, с этим связанные (например, что мальчик вырастет «плаксой» или девочка «не выйдет замуж», потому что она не хочет готовить еду или катать куклу). Такое проецирование чувств взрослых, рассогласование между чувствами, которые испытывает ребенок, и установками взрослых, иные виды внутриличностного конфликта у ребенка могут проявляться в страхах. Примерно к шести годам практически у всех детей появляется страх смерти. Он связан с очередным этапом отделения от родителей, осознания ребенком собственной независимости, но прежде он должен понять, как устроен мир, каково его место в мире. Дети дошкольного возраста часто задают вопрос, как они появились на свет, любят слушать истории своего развития и взросления. Все это нередко приводит к тому, что ребенок задумывается, что если он как-то «появился», то так же может и «исчезнуть».

Нужно помнить, что страхи составляют естественную часть человеческого развития, это понятие границ, дозволенного, «потустороннего», недоступного осознанию; связь с символическим миром, который столь интенсивно проявляется в дошкольном возрасте, но остается значимым на всю жизнь. При работе со страхами ребенка важно позволить ему высказать свои фантазии, рассмотреть их, иногда бывает важно углубиться и рассмотреть отношения в семье и фантазии ребенка по этому поводу.

Таким образом, важной задачей дошкольного возраста является освоение более широкого мира чувств, образов, символов, знания. Социальный круг ребенка расширяется, еще более важной становится роль отца, отношения приобретают триадный характер, в жизни ребенка появляются другие люди – сверстники и взрослые. Важной на данном этапе становится другая возрастная задача – адаптация к социуму.

Одним из важнейших проявлений развития ребенка является усвоение им требований общества и развитие психологических качеств, необходимых для жизни в социуме. Ребенок должен стать социально адаптированным.

Понятие «адаптация» пришло в психологию из физиологии, где оно означает стремление организма к достижению равновесия с внешней средой. В психологической науке в самом общем виде адаптацию определяют как процесс взаимодействия двух переменных – потребностей живого организма и требований среды.

Эффективность процесса адаптации человека в значительной мере определяет успешность его деятельности, а также сохранение физического и психического здоровья. Отсюда то пристальное внимание, которое уделяется разработке аспектов адаптации и ее видов: физиологической, психической, психологической, социальной, политической, географической, социально-психологической, трудовой (профессиональной).

Для детей дошкольного возраста главной является физиологическая, психическая, психологическая и социальная адаптация.

1. Физиологическая адаптация проявляется в состоянии здоровья ребенка. Если он хорошо приспособился к обстановке, то редко болеет, все физиологические акты проходят у него без особенных проблем. Если же он справляется со всеми требованиями детского сада, но при этом много болеет, считать его полностью адаптированным нельзя.

2. Психическая (психоэмоциональная) адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Адаптированные дети пребывают в хорошем настроении, у них высокий уровень работоспособности, отсутствуют невротические реакции и аффективная возбудимость.

3. Психологическая аДаптация заключается в психологическом приспособлении ребенка к изменившимся условиям среды и выработке модели поведения, адекватной новым условиям. Адаптированные дети чувствуют себя комфортно, активно взаимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, включены в совместные игры, дела и образовательную деятельность.

4. Социальная аДаптация говорит о приспособлении индивида к социальной среде, предполагающем взаимодействие и постепенное согласование ожиданий социума и индивида друг от друга. Адаптация к социуму требует подчинения индивидуальных желаний нормам и запретам дошкольного учреждения (детский сад – это срез более широкого социума). Важно помнить, что полное подчинение индивидуальных потребностей требованиям социума приводит к нарушению других видов адаптации. Социальная адаптация – это состояние гармонии между индивидом и социальной средой.

Работа над качеством адаптации происходит в коллективе (детском саду или детской группе) естественным образом, как необходимость соблюдать распорядок дня или занятия; участие в совместных с другими детьми играх и обучении приводит к постепенному освоению ребенком социальных норм и качеств. Именно на это направлена деятельность педагогов, которые должны помогать ребенку «встроиться» в общественную жизнь как можно более безболезненно. Стиль воспитания – важный параметр формирования личности дошкольников. Требовательный, но в то же время сочувствующий и «нестрашный» педагог может внести значимый вклад в построение ребенком позитивного образа себя и окружающего мира.

Рекомендации психолога для педагогов имеют самый общий характер.

Во-первых, требования, предъявляемые воспитателем к детям, не должны быть избыточными или чрезмерно жесткими. Слишком жесткие требования принесут скорее вред, чем пользу личностному развитию ребенка. Свидетельство тому – неприязненные воспоминания школьников о требовании непременно спать в тихий час:

У нас в группе одна воспитательница была хорошая: она никогда не ругалась, если видела, что ты лежишь с открытыми глазами. Другую я очень не любила, она наказывала, если замечала, что ты не спишь.

Сейчас некоторые воспитатели, если ребенку не спится, практикуют тихие настольные занятия. Впрочем, это уже относится к стилю работы. Педагог сам выбирает, что ему больше подходит и что удобнее для работы. Тишина – непреложное требование для тихого часа, и соблюдать ее надо. А вот как данное требование воплотить в жизнь: позволить ли ребенку заниматься каким-то делом или же настоять на необходимости лечь в кровать, – решает сам педагог. Но во всех случаях появление воспитателя в это время не должно вызывать у детей чувства страха. То же самое относится и к любым другим требованиям, регламентирующим пребывание ребенка в детском коллективе.

Во-вторых, не следует забывать, что в период усвоения социальных требований дети не в состоянии в полном объеме и в каждый момент выполнять все предъявляемые требования. Отступление от правил обязательно будет, и это повод для того, чтобы напомнить о них. Часто бывает даже достаточно того, что воспитатель заметил нарушение. В противном случае за нарушением должно последовать наказание, но посильное для ребенка и не унижающее его достоинства. Об этом всегда важно помнить. Только тогда наказание принесет ребенку пользу, а не оставит травму на долгие годы.

Благоприятное протекание процесса социально-психологической адаптации приводит к тому, что ребенок приспосабливается к жизнедеятельности в коллективе. В результате прохождения процесса адаптации у ребенка возникает состояние адаптированности. Хорошо адаптированным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

Эффективная адаптированность проявляется:

1) во «внеличностной» сфере: ребенок получает знания, приобретает умения и навыки, добивается компетентности и мастерства в различных видах деятельности;

2) в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально насыщенные связи с другими детьми и со взрослыми.

Критерии адаптированности можно разделить на внешние и внутренние [Васильева, Иванова, 2010], что позволит психологу-консультанту или педагогу более детально проанализировать поведенческие проявления того или иного конкретного ребенка.

Внутренний критерий предполагает психоэмоциональную стабильность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения.

Другими словами, внутренний критерий связывается с психоэмоциональной стабильностью, при этом может быть внутренняя гармония личности как адаптированность по внутреннему критерию; внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности социальным установкам. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное или асоциальное поведение, а дезадаптация по внутреннему критерию – как результат давления социальных норм, постоянная напряженность от возможного их нарушения и последующего наказания, сверхпослушание. Системная социальная адаптированность — это адаптированность как по внутреннему, так и по внешнему критерию, то есть способность личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом.

При нарушении этой гармонии мы имеем дело с дезадаптацией. Чаще всего в поле зрения воспитателей попадают дети с нарушением адаптации по внешнему критерию. Ведут себя они вызывающе, неугомонны, от них трудно добиться подчинения правилам, их приходится часто наказывать (с недолго длящимся эффектом). Однако внимания заслуживают и другие дети – с признаками дезадаптации по внутреннему критерию. Имеются в виду те, кто много болеет, не участвует в общих делах и одиноко играет в стороне, у кого снижено настроение. Их поведение не вызывает проблем, поскольку соответствует режимным требованиям. Однако состояние «несчастности» ребенка, безусловно, является свидетельством потребности в психологической помощи. Сверхдаптивное поведение, чрезмерное послушание, которое проявляют эти дети, скорее выступает приспособлением к требованиям социума, чем истинным состоянием адаптированности.

Очень важно, чтобы психолог, работающий в детском учреждении или консультирующий педагогов по вопросам взаимодействия с детьми, обратил их внимание на признаки дезадаптивного поведения детей. Примеры дезадаптации следующие.

1. Ребенок не проявляет интерес к занятиям. На занятиях отвлекается, занимается посторонними делами. Первую половину занятия он еще в состоянии усидеть на месте, но потом начинает крутиться, не слышит воспитателя, мешает вести занятие.

2. Ребенок послушен, ведет себя в соответствии с предъявляемыми требованиями, ответственно относится к поручениям. Однако обращает на себя внимание тот факт, что он чрезмерно серьезен, почти никогда не шалит и не веселится.

3. У ребенка в группе совсем нет друзей; он не вписывается в коллектив сверстников, чаще всего играет или сидит один.

4. Ребенок часто капризничает, плачет. Утром, после прощания с матерью, подолгу плачет, интерес к игрушкам или к другим детям не проявляет. Когда успокаивается, играет лишь с той игрушкой, которую принес из дома.

5. Ребенок не находит общего языка с группой детей, конфликтен, постоянно задирается, не прощает даже случайностей. Дерется зло и безжалостно.

Причины указанных нарушений различны. Можно с уверенностью констатировать одно: налицо дезадаптивное поведение, мешающее ребенку стать полноценным членом социума. Такое поведение вредит и коллективу, отвлекая всех участников от задач освоения социальных компетенций, и самому ребенку, не давая ему возможности получить полезные навыки и умения. Дать четкие советы в подобных случаях трудно. Ведь дезадаптация – это результат целостного процесса личностного развития ребенка, и началась она гораздо раньше, в семье, просто в условиях индивидуального воспитания оставалась незамеченной.

Сталкиваясь с дезадаптивным поведением ребенка в детском коллективе, педагоги имеют дело скорее со следствием, чем с причиной. Однако детский сад – это прежде всего институт социализации, его основная задача – приучение детей к социальным требованиям, поэтому работа с особенностями воспитания в семье или с внутренними конфликтами ребенка должна быть вынесена за рамки детского сада и проводиться в психологическом центре.

Но некоторые формы работы психолога с дезадаптивным поведением ребенка могут осуществляться и в детском саду. Это психологическое консультирование взрослых, воспитывающих «трудного» ребенка. В результате такой работы возможны следующие изменения:

1) изменение реакций взрослых на ребенка приведет и к изменениям в поведении самого ребенка;

2) взрослые нуждаются в отреагировании своих эмоциональных переживаний не меньше, чем сам ребенок; потребность поделиться трудностями и найти понимание своих чувств создает основу заинтересованности педагогов и родителей в специальных занятиях.

Психологическая работа с воспитателями

В современной системе детского сада перед педагогами обычно стоит задача сделать так, чтобы ребенок освоил определенную образовательную программу, был подготовлен к школе. Но нередко оказывается упущенной из внимания не менее важная задача – развитие социальных функций, то есть умения договариваться, настаивать и отказываться в приемлемой форме, уступать, при этом не ущемляя себя. Важным является и развитие произвольных функций – терпеть, ждать, следовать режиму или определенному порядку.

Работа над аспектами адаптации детей к социуму может быть частью функций психолога, включая формирование точки зрения воспитателей на ребенка. Для нормального развития и функционирования любой ребенок нуждается в существовании позитивной Я-концепции, которую он строит обязательно с помощью взрослых. Именно поэтому воспитателям необходимо владеть позитивной концепцией развития ребенка. Она должна быть не научной теорией, а вполне реальной. Иными словами, им необходимо ответить на вопрос, каков же положительный образ данного ребенка, каковы его позитивные черты.