Текст книги "Полный курс актерского мастерства. Работа актера над собой"

О театральном образовании и проблемах театральной педагогики обычно начинают говорить как-то внезапно, сразу и бурно… Некоторые режиссеры обрушиваются на школы: «Чему вы их там учите?»; школы упрекают театры: «Был способный, перспективный актер, а что вы с ним сделали?»; бывшие студенты, чьи судьбы складываются счастливо, при случае благодарят своих учителей и добром поминают свои училища; те, чьи судьбы складываются не очень счастливо, обнаруживают, что в вузе их чему-то недоучили; серьезные критики и театроведы в этих спорах участия почти не принимают – изучение учебного процесса и анализ дипломных спектаклей многим из них как-то «не по чину»… Потом разговоры стихают, предмет споров забывается, и опять, до следующей «вспышки», идет за стенами театральных вузов напряженная, кропотливая работа, о которой многие имеют весьма туманные понятия.

Что представляет собой педагогический опыт разных школ? Что произошло в театральной педагогике после смерти Станиславского? Книг по этим вопросам очень мало, специального журнала (скажем, «Художественное образование» или «Вестник вузов искусств») не существует, поэтому подлинного обмена опытом фактически нет; и возникает много недоразумений и нелепостей. Ведь несколько лет тому назад абсолютно всерьез обсуждался вопрос, а нужно ли вообще актеру высшее образование и не слишком ли это долго – учить актера четыре года?! Помнится, кое-кто в реформистском пылу угодливо начал «сокращаться». Впрочем, нашлись такие, которые боролись, отстаивали и отстояли. И, думается, не зря.

Наша высшая театральная школа – это такое гигантское достижение советской культуры, полностью понять и оценить которое можно, только познакомившись с делом театрального образования в Америке и Европе. И там есть интересные, опытные педагоги, талантливые студенты, материально-техническому оборудованию некоторых школ я, признаться, даже завидовал, и все же, несмотря на все наши недостатки и трудности, мы обладаем удивительными условиями и возможностями для работы.

В самом деле! Разве не условие для подлинного творчества чувство полной материальной независимости школы от какого-либо лица или группы лиц, чувство независимости от личных вкусов, настроений и финансового положения «хозяев дела». А может ли вообще что-либо препятствовать талантливому молодому человеку из любой социальной среды, из любой географической точки нашей страны поступить в театральное учебное заведение? Уровень профессорско-преподавательского состава у нас чрезвычайно высок, и каждое учебное заведение имеет возможность привлечь любого интересующего его специалиста, теоретика или практика. А разве знакома нам проблема безработицы наших выпускников? В нашей театральной школе нет места шарлатанству и делячеству – основы нашей педагогики глубоко научны и обогащаются новейшими достижениями психологии и физиологии; у нас есть замечательное богатство – традиции русской реалистической школы и творческий, педагогический опыт К.С. Станиславского, Вл. И. Немировича-Данченко, Е.Б. Вахтангова, А.П. Ленского и их учеников.

Заслуги советской театральной школы перед советским театром несомненны. Достаточно сказать, что все среднее и молодое актерское и режиссерское поколение драматического театра и почти все творческие руководители наших театров воспитаны советской театральной школой. Иными словами – театральная школа создала советский профессиональный театр в его настоящем виде.

Всем этим богатством мало гордиться – его надо беречь и приумножать.

Театральная педагогика – это один из видов режиссерского творчества. Создание актера-художника, тем более коллектива таких художников, стоящих на единых со своим учителем идейных, эстетических, этических и методологических позициях, – искусство не менее трудное и тонкое, чем, например, постановка спектакля. Театральная педагогика – понятие более широкое, чем просто преподавание в театральной школе. Величайшие режиссеры русского театра оставались в любой своей театральной работе до конца педагогами, и их место в истории театра определяется не только количеством и качеством их постановок, но и количеством и особенностями созданных ими актеров – их последователей, их учеников. Унылое существование – режиссерская «бездетность», горькая судьба – актерская «безотцовщина».

Поэтому во всех рассуждениях о делах театральной школы не может быть обезличивания. О выпускниках какой школы идет речь? Чьи персонально ученики имеются в виду? Мы же знаем, как профессионально несхожи между собой выпускники разных театральных школ; более того, как непохожи один на другой курсы внутри одной и той же театральной школы. Вот что следовало бы проанализировать и изучить, вот по каким вопросам было бы интересно услышать наблюдения и предложения режиссеров-практиков и руководителей театров, встречающихся с учениками разных школ и разных мастеров.

Мы часто говорим: «наши общие беды». Это верно, «общие беды» есть. Но далеко не все беды общие. Рехельс в своей статье приводит как общее, неизбежное явление неуклонное падение дисциплины, успеваемости по теоретическим предметам, развал коллектива от первого к четвертому курсу. А я мог бы привести не один пример того, когда количество дисциплинарных нарушений с годами становилось все меньше и меньше, когда коллектив по-настоящему складывался только к третьему курсу, когда тот или иной курс, шутя, называли «гвардейским» потому, что успеваемость по теоретическим предметам на старших курсах становилась только «отличной», и т. д. Мне трудно согласиться с Рехельсом и в том, что «все зло в отметках», не потому, что я вижу в них особенную пользу (конечно, уровень дарования, успехов, трудолюбия молодого художника на каждом отдельном этапе не может исчерпывающе выразиться цифрами «3», «4», «5»), но я просто не вижу в отметках никакой проблемы. Никогда они особенно не волновали ни меня, ни, могу с уверенностью сказать, моих учеников. (Кроме тех случаев, когда от них зависело получение или неполучение стипендии.)

Напрасно думать, что ощущение различия и «неравенства» по одаренности, успехам, а отсюда и по отношению педагогов исчезнет в коллективе с отменой оценок и прекратится игра самолюбий. А что мешает руководителю относиться к наиболее одаренным людям более строго? Что мешает ему в контакте со всеми без исключения педагогами предъявлять отличникам повышенные, а не заниженные требования на других дисциплинах? Кто заставляет прощать отличникам пропуски, опоздания и другие «мелкие безобразия»? Кто или что, наконец, мешает ему слагать общую отметку из оценок за результаты собственно по мастерству актера, сценической речи, танца и сценического движения? Разве качества и навыки, вырабатываемые на этих занятиях, не входят в понятие «мастерство актера»? Нет, право же, отметки не проблема! Здесь все в наших руках, все зависит от нашей педагогической умелости!

Есть в нашей жизни другие, более серьезные и действительно неразрешимые противоречия: мы, например, четыре года воспитываем коллектив, а «распродаем поштучно»! Мы четыре года воспитываем артистов в «вере» своей школы, лепим их, так сказать, «по своему образу и подобию», а попадают они по распределению или по случаю подчас в коллектив совсем иной «веры», к художнику-руководителю совсем иного толка!

Вот что может порождать иногда на старших курсах ощущение смятения и тревоги, потому что делает вдруг ненужными и неприменимыми многие принципы, казавшиеся незыблемыми и «святыми» в первые годы.

Мне приходилось слышать такие соображения, что вовсе не нужно формировать курсы театральных вузов в соответствии с принципами формирования театральной труппы. Ведь все равно выпуски коллективами – явление сейчас исключительно редкое; нужно просто набирать лиц, наиболее дефицитных в данное время на театральном рынке «по амплуа», и учить их. Не стоит объяснять, почему, таким образом, вообще никого ничему нельзя научить и что воспитание коллектива и каждого актера, как составной части коллектива, – единственный путь (хотя в нем и заключено упомянутое выше противоречие). Не стоит подробно рассказывать, как регулируется второе противоречие. Лучше позволим себе немного пофантазировать…

Педагог X. набрал новый курс и честно, со знанием дела ведет занятия. И вот однажды приходят к нему и сообщают приятнейшую новость: «Этот курс – труппа будущего театра, которым вам предстоит впоследствии руководить!» Вместо радости – на лице педагога растерянность. «Нет, позвольте, – говорит он, – если это мой будущий театр, если эти мальчики и девочки – будущие артисты, с которыми мне предстоит прожить трудную, долгую жизнь в искусстве, то я, может, и не всех из них взял бы! Что же вы меня раньше-то не предупредили?! Более того, если это коллектив, с которым мне предстоит осуществлять как режиссеру постановки на профессиональной сцене, то я и занятия вел бы, пожалуй, не так, да и перед педагогами по сценической речи, танцу, сценическому движению поставил бы совсем другие задачи… А сейчас уж, право, не знаю, как мне и быть…»

Оказывается, есть некая привычная, среднеарифметическая сумма требований при приеме. Штамп экзаменационных требований. Весьма подходящий, когда речь идет о подготовке артистов для профессионального театра «вообще», для какого-то абстрактного «будущего режиссера», к которому попадает тот или иной ученик или ученица. Но если сказать себе мысленно: «А это для себя, это мой будущий театр», – то все изменится сразу!

Изучение людей при приеме станет более тщательным, изменятся критерии экзаменационных оценок, иначе будут подбираться люди друг к другу, требования дисциплинарного и морально-этического характера станут более строгими. Разве не так?!

Не часто случается в жизни режиссера творческая радость работать на профессиональной сцене со своими учениками по школе (пишу об этом, потому что знал эту творческую радость), совсем исключительное счастье с первых шагов школы делать свой будущий театр, воспитывать своих единомышленников на долгую жизнь… (Пишу об этом, потому что не знал этого счастья, а лишь мечтал о нем.) Этого может вообще никогда не случиться. И все же, подходить к формированию и воспитанию каждого нового курса следует только так, только произнеся себе мысленно это магическое «если бы…» Тогда сразу решается основа взаимоотношений с вашими учениками на четыре года. Что это будет – обучение или сотворчество? Сразу определяется степень педагогической отдачи, темперамент педагогического творчества. Честная передача своего личного опыта или непрерывный поиск и изобретательность? Просто заинтересованность или влюбленность? А ведь последнее, по существу, и решает, становится ли педагогика творчеством и занимаемся ли мы в стенах школы искусством или чем-то «рядом лежащим».

Говоря «влюбленность», я меньше всего проповедую умиление, слепую отцовскую влюбленность, потерю объективности в оценках, отсутствие строгости и даже придирчивости. (Это означало бы просто потерю профессиональности, тут и говорить было бы не о чем.) Я говорю об этом потому, что не всегда наши профессиональные отношения с учениками есть «сотворчество», не всегда мы занимаемся искусством, не всегда наша педагогическая работа становится для нас таким всепоглощающим и главным делом жизни, как собственная постановка или собственная роль, и поэтому далеко не всегда мы вправе ждать через четыре года великолепных всходов. Это вовсе не значит, что, если все эти условия будут выполнены, ты получишь прекрасные результаты. Увы, нет! Педагогика – очень неблагодарное дело. Надо быть готовым к любым разочарованиям.

Можно вложить максимум, а получить минимум. Но если собственный печальный или неудачный опыт лишает вас этой доверчивой, влюбленной готовности снова вкладывать все, надо бросать эту профессию. Тогда уже ничего не выйдет!

В приведенном мною фантастическом примере тот педагог X. сказал, что, знай он все заранее, он и занятия бы вел по-другому. Так ли это? У русской реалистической театральной школы прекрасные традиции, педагогические методы выверены и апробированы многолетней практикой, отражены и зафиксированы в свыше утвержденных программах и учебных планах, где учтены и педагого– и студенточасы и распределено все – чему и когда быть.

Но нигде не могут быть регламентированы и предугаданы тенденции и закономерности развития живой практики театра. Театральное искусство 60-х годов XX века, язык театра, стали совсем иными, чем были, скажем, тридцать лет тому назад.

Некоторые требования современного театра (например, обостренное чувство правды, простота и органичность актера) не только полностью совпадают с требованиями нашей педагогики, а стали еще более настойчивыми и обязательными. Но возникло ведь и много новых, дополнительных задач. Мне иногда кажется, что, даже совершенствуя свои педагогические приемы, мы руководствуемся не тем, что потребует от наших воспитанников современный театр, а тем, насколько мы «правоверны» по отношению к заветам своих авторитетнейших предшественников.

Для меня, например, нет выше и святее имени и личности Станиславского, но когда чью-либо живую педагогическую практику поверяют меркой: «А Константин Сергеевич этого не делал» или «А Константин Сергеевич делал так-то», – меня охватывает тревога. Я готов со скрупулезностью театроведа-теоретика досконально изучать, как и что делал Станиславский пятьдесят – шестьдесят лет тому назад, но с тем лишь, чтобы понять и угадать, а что и как я должен делать сегодня! Ведь думать и действовать по-другому – это значит признать К.С. Станиславского догматиком, что просто кощунственно, а театр – неизменившимся более чем за полвека, что просто бессмысленно.

Вечны творческие принципы Станиславского, вечен его метод, ибо он, где сознательно, где интуитивно, построен на незыблемых законах органической природы. Но все это наследие никогда не могло бы стать вечным, если бы не «плодоносило», если бы не рождало все время новых приемов, новых путей, новых форм. Самый талантливый офицер, отлично воспитанный на уставах и наставлениях и овладевший военной техникой 40-х годов, может оказаться беспомощным и растерянным в условиях современной организации армии, при сегодняшней военной технике.

Ясно ли мы представляем себе, четко ли мы формулируем для себя особенности выразительного языка сегодняшнего театра? Какой психофизической техники потребуют от актера современная драматургия, современная режиссура? А если представляем все это, то как меняем мы свою повседневную практику, в каком направлении совершенствуем свою методику? (Вероятно, нужно оговориться, что, произнося «современная драматургия», «современный театр», я имею в виду те неизбежные исторические, закономерные, объективные приметы эволюции театрального искусства, а не преходящую моду на формально постановочные фокусы, когда актер как таковой оказывается вообще самой ненужной фигурой в театре.)

Если говорить честно, то мы очень мало и неглубоко осмысливаем свою педагогическую повседневную практику через требования сегодняшней практики театральной.

Основной принцип военной педагогики: «Учить тому, что потребуется в бою», – неплохо бы часто вспоминать и нам. Зная жизнь театральных вузов, я что-то не могу вспомнить такого случая, чтобы на кафедре или на ученом совете встал мастер, набравший новый курс, и сказал: «Дорогие коллеги! Осмыслив и проанализировав результаты моего прошлого выпуска, понаблюдав за работой своих бывших учеников на профессиональной сцене, я хочу сделать вам доклад о том, что и как я намерен менять в методах практической и воспитательной работы со своим новым курсом». А ведь дело касается не только предмета «мастерство актера», но и «сценического движения», «сценической речи» и т. д. Для осмысления интересных проблем жизнь дает огромный материал.

Есть в нашей практике одна на первый взгляд не очень значительная вещь, отношение к которой, думаю, следовало бы пересмотреть. Я имею в виду те характеристики, которые мы пишем на каждого выпускника при окончании вуза. Кто их читает? Кому они нужны? Знаю, что их внимательно изучают в министерстве, знаю, что изредка ими интересуются театры, приглашающие актеров «вслепую», – и только.

А ведь они могли бы стать своеобразным мостиком между школой и театром, предотвратить многие случайности при первых шагах молодого актера, что-то подсказать руководителю театра, в чем-то ему помочь, от чего-то предостеречь.

Правда, я знаю случай, когда один очень уважаемый режиссер наотрез отказался слушать даже устную характеристику на приглашаемого им выпускника: «Я больше верю своим глазам, уж как-нибудь сам разберусь». Может быть, он и прав. Мы знаем случаи, когда в театре угадывали и раскрывали стороны дарования актера, не угаданные и не раскрытые школой, но ведь мы знаем и другие случаи, когда с первой же ролью попадали «мимо», когда в производственной спешке театру не хватало терпения, когда желаемые в актере качества принимали за существующее или, наоборот, не успевали заметить то, что в нем есть.

А мы знаем, что такое успех или неуспех первой роли в театре!

Речь идет не о передаваемых театру досье или кондуитах, а о подробном творческом обмене мнениями взаимно доверчиво настроенных коллег. Ведь ни один самый талантливый врач, отличный диагностик и клиницист не откажется внимательно изучить историю болезни и все ранее сделанные анализы, даже если больного вел до него скромный участковый врач. Мне помнится и другой случай, когда один театр обратился ко мне с просьбой дать подробные творческие характеристики большой группе моих учеников, и помню, что я смог так просто отделаться от них тогда, написав, как обычно, «способный студент… может играть такие-то роли… дисциплинарных взысканий не имел… активный общественник…», а сам сел за очень творческую, очень ответственную и добрую работу.

Я согласен с Рехельсом – горько слушать упреки в том, что выпускники наши дурно воспитаны, что одна актриса сорвала репетицию, уехав на киносъемки, или другой молодой артист явился на спектакль нетрезвым и т. д. и т. п. Я не хочу обелять театральные школы, мы многого еще не доделываем в этом смысле. Но когда вдумываешься, почему же четыре года он или она были иными и не позволяли себе ничего подобного и, даже если у них замечались те или иные тенденции и наклонности, они не позволяли себе их обнаружить в полной мере, как говорится, не «расцветали пышным цветом», то приходишь к выводу, что всякое воспитание и всякое убеждение хороши и действенны только тогда, когда в резерве есть «меры принуждения», «меры пресечения», говоря юридическим языком.

Все дело в театральной безнаказанности! Дисциплина в школе – я знаю это точно – значительно строже. Что будет со студенткой, сорвавшей репетицию, так как она уехала на съемки? Что будет со студентом, явившимся на занятия пьяным? Ясно, что будет! А в театре в одном случае вступает в силу знаменитый КЗОТ, по которому придется экспертизой доказывать, был ли артист пьян или не был, а если был, то причинило ли это ущерб производству и в какой мере, и выяснится, что если он никого не оскорбил, ничего не сломал, слова роли сказал и мизансцены выполнил, то он вообще не совершил никакого проступка! А в другом случае актрису просто пожурят – и все. Она же не гуляла, а поехала на съемки, фильм делается к такой-то дате, киногруппа – это тоже организация, к тому же было вызвано много людей, ее отсутствие могло привести к большим убыткам и т. п.

Недавно один артист совершил весьма неблаговидный поступок. И на школу, которую он закончил, посыпались нарекания: «Как же вы воспитываете людей!» Да, было грустно и стыдно. Только надо заметить, что этот артист кончил школу двенадцать (!) лет тому назад, а упрекали его бывших воспитателей деятели, которые потом систематически прощали ему большие и малые провинности, регулярно прибавляли зарплату, добились присвоения почетного звания, дали отличную квартиру и т. д. Многие упреки школам со стороны театров выглядят именно так. Театральная безнаказанность – вот одна из основных причин тех печальных явлений, с которых начинает свою статью Рехельс!

Есть ли у театральных школ трудности и задачи, решить которые мы сами не в состоянии и нам нужна поддержка и помощь руководящих организаций? Конечно, есть.

Но их не так много. Нужно продумать и заранее планировать наряду с выпуском актеров-одиночек подготовку коллективов, которые должны стать самостоятельными театрами, или актерских групп, которым предстоит вливаться в определенные дряхлеющие театральные организмы.

Необходимо улучшить материально-технические базы театральных вузов начиная с помещений и кончая оборудованием, инвентарем, спортивными, танцевальными и театральными костюмами.

Нужно продлить жизнь дипломных спектаклей и предоставить возможность знакомства с ними большому количеству зрителей, для чего открыть театральным вузам текущие счета и дать возможность играть спектакли «за деньги» (по установленным ценам). Думаю, это может послужить началом интересного явления. На своих старых школьных площадках смогут собираться выпускники этого училища, работающие ныне в разных театрах, и в свободные часы репетировать, а в выходные дни играть новые спектакли. Люди, объединенные духом единомыслия, «однокашничества», чисто творческими интересами, смогут как максимум заложить основы для новых театров, как минимум – для интересных творческих экспериментов.

Давно назрела необходимость создания журнала (я условно называю его «Художественное образование» или «Вестник вузов искусств»), который стал бы органом обсуждения и постановки методологических проблем, широкого обмена опытом, подробной информации о молодых кадрах.

Вот, пожалуй, и все, что мы не можем решить самостоятельно. Остальное – наши «внутренние» дела. Решение остальных проблем театрального образования – дело наших талантов, нашего мастерства, нашей молодости как художников.