Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Выдвинутое положение о развитии потребностей обязывает нас к построению гипотезы о том, какие же именно элементарные потребности побуждают поведение детей и с самого раннего возраста определяют их психическое развитие. Иначе говоря, нам надо понять, каковы те исходные потребности, которые в процессе своего дальнейшего качественного преобразования приводят к сложным формам так называемых духовных потребностей человека, и каковы ступени их развития. Лишь в этом случае мы сможем понять возрастную характеристику потребностей и возрастные особенности личности ребенка.

Мы начнем с того, что попытаемся проанализировать развитие ребенка в самом раннем возрасте, так как в этот период с наибольшей отчетливостью могут быть вскрыты источники человеческих побуждений.

До сих пор многими зарубежными психологами младенец рассматривается как существо, находящееся во власти инстинктивных влечений, полностью погруженное в переживания потребностей своего организма. С этой точки зрения все специфически человеческое рассматривается как относительно шаткая социальная надстройка, возникающая на мощном, все определяющем фундаменте инстинктивных влечений. И чем моложе ребенок, чем меньше он «обработан» социальным влиянием, тем больше он подчинен действию изначально присущих ему влечений и инстинктов.

Наиболее значительным и последовательным выразителем такого понимания первичных потребностей и влечений является З. Фрейд, и именно он оказал в свое время и продолжает оказывать до сих пор самое большое влияние на понимание детских потребностей и их значения в развитии ребенка. Поэтому остановимся несколько подробнее на его взглядах по указанному вопросу.

Для того чтобы понять учение З. Фрейда о движущих силах психического развития ребенка и его представления об особенностях аффективной жизни в младенческом возрасте, напомним его трактовку природы влечения [186, с. 103–124].

Понятие влечения З. Фрейд противопоставляет понятию раздражения. Раздражение, говорит он, исходит от внешнего мира, оно действует толчками, от случая к случаю, и вызывает ответное рефлекторное действие. Смысл этого действия – избавить организм от влияния раздражителя. Следовательно, существенным для раздражения, по мысли З. Фрейда, является не то, что оно есть необходимое для жизни субъекта связующее звено между ним и внешним миром, а то, что оно нарушает покой субъекта, который во внешнем мире вовсе не нуждается. Кроме того, для раздражения характерно то, что оно всегда вызывает рефлекс избегания, и то, что от него можно уйти, убежать при помощи единого целенаправленного движения.

В отличие от этого, влечения исходят не из внешнего мира, а изнутри организма. Они имеют характер постоянно действующей силы, присущей самому субъекту. От влечения, согласно утверждению З. Фрейда, нельзя избавиться бегством, от него нельзя уклониться – его можно только удовлетворить. Таким образом, влечения, с точки зрения З. Фрейда, предъявляют к нервной системе субъекта гораздо более высокие требования. Если воздействия внешнего мира (раздражения) ставят задачу избавиться от них, то влечения побуждают активность субъекта, требуют от него сложной последовательной деятельности, направленной на изменение внешнего мира, с целью удовлетворения имеющихся у субъекта влечений. Поэтому для него именно влечения, а не внешние раздражения являются настоящими двигателями развития самого субъекта, его нервной системы, его поведения, его психики.

З. Фрейд с доходящей до абсурдности последовательностью развивает эту мысль. Он считает, что все психическое развитие человека есть создание аппарата, обеспечивающего наилучшее, наиболее совершенное приспособление его к действительности с целью удовлетворения его влечений. Так, например, внимание возникает как функция, в задачу которой входит периодическое обследование внешнего мира для того, чтобы субъекту наперед были известны данные, которые необходимо учитывать, «если появится неотвратимая внутренняя потребность». Память возникает для того, чтобы фиксировать результаты производимого вниманием обследования; мышление выполняет функцию сравнения и отбора тех же данных и в тех же целях [186, с. 84–85]. Таким образом, вся психика, все сознание человека представляется З. Фрейду как огромное реактивное образование, созданное на потребу изначальных влечений человеческого организма. Как известно, наиболее мощными влечениями он считает влечения Я и сексуальные влечения. При этом наиболее значительными он полагает последние, так как влечения Я выражают инстинкт самосохранения (то есть сохранение отдельного индивида), а сексуальные влечения имеют в виду сохранение рода (то есть воспроизведение многих индивидов).

Из указанного понимания влечений и развивается концепция З. Фрейда относительно содержания и особенностей первичных форм душевной жизни ребенка и о движущих силах ее дальнейшего развития.

Согласно утверждению З. Фрейда, ребенок начиная с младенческого возраста находится во власти сексуальных влечений, данных в их начальной, то есть прегенитальной, форме. Так как целью влечений является их удовлетворение (выражающееся в переживании наслаждения) и так как на ранних стадиях развития сексуальным объектом, способным удовлетворить эту потребность, может быть собственное тело ребенка, то он, по выражению З. Фрейда, «не нуждается во внешнем мире и не стремится к нему». Ребенок на ранних стадиях своего развития представляет собой «чистейшее наслаждающееся Я», для которого принцип наслаждения превыше принципа реальности[43]43
  Надо заметить, что такая характеристика младенческого возраста дана З. Фрейдом не на основе конкретного изучения детей этого возраста, но сделана им умозрительно, путем выводов из своей теоретической концепции. Единственно, что он делал в плане реального изучения ребенка, – это требовал от своих сотрудников наблюдений, устанавливающих сексуальные проявления у детей, начиная с самого раннего возраста.


[Закрыть] [186].

Психологическая характеристика младенца, данная З. Фрейдом, оказала огромное влияние на детскую психологию и до сих пор в значительной степени (полностью или частично) определяет представления психологов и об особенностях душевной жизни младенца, и о движущих силах психического развития ребенка.

Достаточно в этом отношении сослаться на крупнейших психологов XX столетия: К. Бюлера и Ж. Пиаже. К. Бюлер также рассматривал младенца как существо исключительно биологическое, находящееся во власти инстинктов, которые составляют, по его словам, «ту почву, из которой произрастает все высшее». У человека, утверждает он, нет ни одной области и формы духовной деятельности, которая не уходила бы своими корнями в раннее детство. С самого начала у ребенка уже намечены основные линии его жизни: стремление к существованию, к удовлетворению, к деятельности, которые в дальнейшем лишь дополняются дрессурой и интеллектом [36, с. 16]. Что касается психического развития в раннем детстве, то К. Бюлер, как и большинство современных ему психологов, представляет его как процесс целостный, единый в своем внутреннем ритме, спонтанно развертывающийся, ничем принципиально не отличающийся от развития, свойственного животным; вслед за животным, согласно взглядам К. Бюлера, ребенок повторяет основные ступени их психического развития, эти ступени суть инстинкт, дрессура, интеллект [36]. Недаром, с легкой руки К. Бюлера, ранний возраст получил в 20-х и 30-х годах прошлого столетия крылатое название «шимпанзеподобного возраста».

Следовательно, в концепции К. Бюлера мы обнаруживаем принципиально тот же подход, что и в концепции З. Фрейда: спонтанность развертывания инстинктивных, биологических влечений, стремление к наслаждению, отсутствие качественного развития самих потребностей и накопление опыта на инстинктивной, биологической основе.

Ж. Пиаже также отдал немалую дань биологизаторским концепциям фрейдизма. Это сказалось и на его представлении о первом годе жизни ребенка и наложило печать на его теорию детского развития, особенно популярную в 20–30-х годах прошлого столетия.

С его точки зрения, младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который он определяет как «солипсизм первого года жизни». Дальнейшее развитие ребенка представлялось ему как борьба двух тенденций – «биологического эгоизма детской натуры», с одной стороны, и социальных форм, навязываемых ребенку взрослыми, – с другой. Таким образом, путь детского развития лежит от эгоизма и эгоцентризма к социализации всех форм его душевной жизни. Так развивается мышление ребенка, так формируется его мораль, так складывается все его сознание. Даже деятельность ребенка является изначально эгоцентричной, что и создает известную «непроницаемость ребенка для опыта», «нечувствительность к противоречиям», «соположения» и пр. Деятельность ребенка, говорит Ж. Пиаже, «вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясных формах поздно. Первый критический период в этом отношении следует отнести к 7–8 годам…» [229, с. 377].

В современной детской психологии биологизаторские взгляды на источники человеческих побуждений и на движущие силы развития в раннем возрасте далеко еще не преодолены, хотя и существуют отдельные исследования, позволяющие принципиально иначе решать указанные вопросы.

Достаточно вспомнить, какое колоссальное место в современной психологии капиталистических стран занимают психоаналитические теории, разные по своему конкретному содержанию, но всегда одинаковые по признанию неизменности изначальных движущих сил психического развития ребенка.

Правда, среди современных психоаналитиков, как мы уже говорили об этом раньше, существуют попытки выдвинуть наряду с животными инстинктами другие, специфически человеческие, потребности (стремление к самоутверждению, «исходный страх», беспокойство, потребность в самосовершенствовании и пр.). Многие из этих сил рассматриваются неофрейдистами как потребности социального порядка и включаются ими в социальные факторы развития. Однако это не приводит авторов, «социализирующих» фрейдизм, к принципиально новому пониманию детского развития. Напротив, эти «социализированные» силы, действуя по принципу биологических влечений, лишены и собственного развития, и возможности определить социальное развитие ребенка. Что касается понимания младенческого и раннего детского возраста, то все эти теории продолжают рассматривать указанные периоды развития с чисто биологических позиций. Так, например, Г. Салливен [233] считает, что в период младенчества (к которому он относит детей от рождения до появления у них членораздельной речи) основу для взаимодействия ребенка со средой составляет «зона рта», так как именно с ней связаны основные наиболее мощные влечения в этом возрасте. Кормление, по его мнению, дает первый интерперсональный опыт, сохраняющий значение на протяжении всей дальнейшей жизни ребенка, так как он в значительной степени определяет отбор и усвоение последующего опыта, приобретаемого ребенком в жизни. Благодаря тому, что Г. Салливен придает очень большое значение интерперсональным отношениям и их влиянию на личность и даже привлекает к объяснению процесса формирования личности идеи, близкие социальным психологам (например, использует понятие роли для объяснения того, как усваивает субъект специфические для данной социальной среды модели поведения), его учение является наиболее отошедшим от фрейдизма. И тем не менее его понимание факторов развития в раннем детстве остается по существу биологическим. Нечего и говорить о том, что другие неофрейдистские концепции идут в этом отношении еще дальше. Некоторые из сторонников «культурного» психоанализа (А. Кардинер, С. Дюбуа, М. Мид и др.) в своих этнографических работах пытаются понять национальные психологические особенности людей и даже особенности их национальной культуры (их традиции, обычаи, нравы) из особенностей ухода за ребенком с момента его рождения и на протяжении всего раннего возраста. Они придают решающее значение таким факторам, как способы приучения детей к опрятности, способы, какими ребенка отнимают от груди, как носят ребенка и т. д. Дж. Б. Фурст говорит, что некоторые из сторонников этого направления не отказываются даже ни от «комплекса Эдипа», ни от «комплекса кастрации», только относят их не за счет либидо, а за счет воспитания в раннем детстве.

«По-моему, – замечает он по этому поводу, – такая позиция является почти бесчестной. Все существенные аспекты теории инстинктов сохранены, только теперь они приписываются “культуре”» [191, с. 74].

Не забыты до сих пор и психоаналитические концепции детского развития, принадлежащие А. Адлеру и К. Юнгу. Так, например, и теперь имеет распространение мысль А. Адлера о том, что складывающееся в раннем детстве соотношение между стремлением к могуществу и чувством неполноценности определяет ту основную формулу личности, которая, оставаясь почти неизменной на протяжении, жизни человека, диктует особенности его взаимоотношений с людьми и особенности его характера.

Не забыто и юнговское понятие «комплекса», включающего в качестве важнейших своих компонентов мысли, чувства и переживания, возникающие у ребенка в раннем детстве в связи с вытеснением его «аморальных» желаний и стремлений. С этой точки зрения эмоциональная жизнь человека, вся система его отношений к окружающему и к самому себе рисуется как жизнь, над которой тяготеет печать приобретенных еще в раннем детстве комплексов. При этом жизненный путь человека, его судьба часто рассматривается как неизбежное развертывание событий, определяемых логикой взаимодействия засевших внутри человека детских комплексов с обстоятельствами его жизни. Остается популярной и характерология К. Юнга, признающая истоками характера то, что сложилось еще в раннем детстве.

Идущая от фрейдизма фетишизация того, что сформировалось в раннем и даже младенческом возрасте, заставляет современную детскую психологию за рубежом сосредоточить свое внимание преимущественно на изучении факторов семейного воспитания, которое признается определяющим для формирования личности ребенка. Особенно большое значение при этом придается характеру семейного «климата» – «авторитарности» или «демократичности» воспитания, наличию наказаний и их характера, атмосфере любви, царящей в семье, или наличию в ней конфликтов и т. д. Конечно, характер семейного воспитания действительно имеет очень большое значение для развития ребенка. Однако ошибка следующих за психоанализом взглядов на роль факторов семейного воспитания заключается в том, что им придается решающее значение для дальнейшего формирования личности даже взрослого человека, перекрывающее роль всех последующих влияний. Таким образом, факторы семейного воспитания оказываются фаталистически определяющими формирование личности человека.

Роль фрейдизма до сих пор еще настолько велика, что даже те концепции, которые, оставаясь биологизаторскими, все же далеки от этого учения при рассмотрении хода развития познавательных процессов ребенка или усвоения им соответствующих форм поведения, сохраняют психоаналитические позиции, как только переходят к анализу аффективной жизни детей и формирования их характера.

Иллюстрацией к этому положению может служить книга по детской психологии П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227], выдержавшая много изданий и до сих пор рекомендуемая в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений США.

В трактовке психического развития ребенка и факторов этого развития авторы книги исходят из широко принятой в американской психологии теории обучения. Для них развитие сводится к усвоению новых форм поведения, в основе которого лежит механизм закрепления в условиях индивидуального опыта успешных реакций. И мотивация и подкрепление, с точки зрения авторов пособия, носят в младенческом возрасте «первичный», то есть биологический характер; к ним относятся врожденные потребности – в пище, тепле, кислороде и пр., удовлетворение которых необходимо для того, чтобы организм выжил. На основе этих первичных потребностей усваиваются потребности более высокого, социального порядка – потребности в одобрении, в общественной позиции, в деньгах и пр. Механизм этого усвоения лежит в образовании системы ассоциативных, или условно-рефлекторных, связей. Эти положения, по существу, развивают обычные для бихевиоризма представления о процессе детского развития и его факторах.

Свои положения о решающем значении первичных инстинктивных потребностей как базы «обучения» ребенка авторы пытаются обосновать ссылками на экспериментальные данные. Они апеллируют для этого и к исследованиям, поставленным на животных, и к исследованиям, поставленным на детях раннего возраста. Однако основными остаются данные, полученные на животных. На их основе часто делаются общие выводы, а из общих выводов априорные заключения о детях раннего возраста.

В то же время, как только авторы книги пытаются более конкретно обозначить содержание потребностей, определяющих поведение и развитие младенцев, в их изложении начинают проглядывать отголоски фрейдистских взглядов. Например, перечисляя различного рода награды (подкрепления), имеющие наиболее существенное значение для развития в младенческом возрасте, они указывают такие «врожденно-приятные награды», как ощущения, идущие от генитальной области, от тактильного контакта с матерью и т. п. Они также считают, что ребенок обучается новым реакциям и новым видам поведения прежде всего в ситуации кормления, и так же, как психоаналитики, полагают, что кормление имеет огромное значение для формирования «личности ребенка».

Если практика кормления, говорят они, является для ребенка приятной, его привязанность к матери усиливается, распространяется на других, у него развивается положительное отношение к людям, к обществу и ребенок вступает на путь хорошего «эмоционального приспособления» [227, с. 157–159].

Подводя итог, можно сказать, что до сих пор рассмотрение младенца как существа прежде всего биологического, а его развития как процесса, движимого теми же первичными потребностями, что и развитие животных, является наиболее распространенным в психологии. Такой подход характерен и для психоаналитиков, и для сторонников теории обучения.

Не стали еще историей и те тесты, которые стремятся вскрыть некий внутренний, подчиненный биологическим законам ритм психического развития ребенка, якобы лишь скрытый и затемненный социальными наслоениями. Тест с этой точки зрения призван диагностировать «истинный» ход психического развития, отчленив его от якобы лишь маскирующего этот процесс влияния окружающей среды.

Первый решительный удар биологизаторским концепциям психического развития в младенческом возрасте был нанесен в советской психологии Л. С. Выготским. Он утверждал, что акт рождения ребенка кладет конец биологическому типу его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития ребенка – социальному развитию. Анализируя условия, в которых происходит развитие ребенка в младенческом возрасте, он показывает, что они в силу объективной необходимости являются максимально социальными.

Специфическая особенность этих условий, согласно взглядам Л. С. Выготского, заключается в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен сам, на основе врожденных механизмов, поддерживать свое существование и приспособиться к той действительности, в которой он оказался после рождения. Обязательным условием такого приспособления является деятельность других людей, взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Социальная ситуация развития младенца, согласно утверждению Л. С. Выготского, состоит в том, что решительно все поведение младенца, вся его деятельность реализуется либо опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Ребенок хочет есть – и взрослый удовлетворяет его голод; ему холодно – и взрослый укрывает его; ребенок устал, он хочет изменить положение – и взрослый помогает ему в этом. В отсутствие взрослого, говорит Л. С. Выготский, у ребенка как бы отнимаются и руки, и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания нужных предметов. Таким образом, в силу своей возрастной беспомощности младенец оказывается накрепко связанным в своем поведении и деятельности с другим человеком. Все приспособление к действительности, начиная с удовлетворения примитивных органических потребностей младенца, является у него опосредствованным через другого человека. Вот почему, с точки зрения Л. С. Выготского, человек является для младенца всегда «психологическим центром» всякой ситуации и смысл ситуации определяется для него в первую очередь именно этим социальным по своему содержанию центром. Конкретно это означает, что отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самих непосредственных его отношений к взрослому человеку.

«Отсюда понятно, – говорит Л. С. Выготский, – почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним».[44]44
  Изложение взглядов Л. С. Выготского ведется по его неопубликованной лекции «Младенческий возраст»; из этой лекции взяты и цитаты.


[Закрыть]

Итак, анализ социальной ситуации развития младенца привел Л. С. Выготского к заключению, что начиная с первых дней жизни у ребенка имеются те объективные условия развития, которые создают необходимые предпосылки для возникновения социальной как по своему содержанию, так и по происхождению потребности – потребности в общении – и что эта потребность и составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка.

Следует сказать, что современные научные данные подтверждают положение Л. С. Выготского об огромном значении потребности в общении для психического развития в раннем детстве. Действительно, эта потребность возникает очень рано (примерно к концу первого месяца жизни) и становится важнейшим фактором для усвоения ребенком специфически человеческих форм поведения и деятельности.

Однако здесь появляется новый вопрос: раз потребность в общении возникает в процессе жизни ребенка, а не дана ему с самого начала, то спрашивается: как и на основе каких первичных потребностей она возникает?[45]45
  Правда, до настоящего времени не только за рубежом, но и у нас существует точка зрения, что потребность в общении также является первичной, врожденной потребностью; например, такую точку зрения высказывает А. В. Веденов [38], [40]. Однако эта точка зрения не снимает проблемы того, как же эта врожденная потребность превращается в социальную.


[Закрыть]

Л. С. Выготский утверждает, что базой для потребности в общении являются потребности в пище, тепле, движении, то есть те самые потребности, которые обычно и рассматриваются в психологии в качестве первичной биологической основы высших социальных форм человеческого поведения.

Однако против такой точки зрения могут быть выдвинуты следующие аргументы.

Во-первых, если бы потребность в общении строилась на основе лишь тех потребностей, на которые указывал Л. С. Выготский, то вряд ли можно было бы назвать ее уже в этот период подлинно социальной. Ведь и у большинства животных, особенно высших, детеныши также длительное время нуждаются в материнском уходе, без которого их существование является невозможным; они также испытывают привязанность к матери и лишение их материнского ухода, заботы и защиты извращает ход их дальнейшего развития (см. например, работы М. Риббл).

Во-вторых, остается непонятным, почему и как потребность в матери как в существе, удовлетворяющем инстинктивные потребности детенышей, перерастает у ребенка в «бескорыстную» социальную потребность в общении? Ведь этого не происходит у животных, у которых, как правило, привязанность детенышей к матери исчезает вместе с их ростом и с исчезновением у них нужды в материнской заботе.

Кроме того, возникает вопрос, может ли так понимаемая потребность в общении быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в том случае, если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр., подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зайдет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктивные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека. По-видимому, следует предположить, что существует какая-то иная первичная потребность, чем те, которые обычно указываются психологами в качестве инстинктивно-биологической основы развития ребенка.

Эта потребность по своей внутренней природе должна заключать в себе возможность не только своего собственного качественного развития, но и возможность побуждать развитие специфически человеческих форм психики ребенка. Иначе говоря, она должна путем качественных преобразований перерастать в сложные социальные потребности человека, побуждающие его к усвоению опыта, накопленного человечеством, и служить базой для рождения и развития потребности в общении.

Мы выдвигаем гипотезу, что такой потребностью является потребность в новых впечатлениях, наблюдаемая приблизительно на 3–5-й неделе жизни ребенка, а в экспериментальных условиях отмечающаяся гораздо раньше (см. обобщающую работу А. Пейпера [137, с. 58]).

Пока о такой потребности известно еще очень мало, но даже то, что известно, убедительно свидетельствует о ее силе, напряженности и о ее роли в развитии ребенка.

Очень многие исследователи – Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [183], Н. М. Щелованов [199], Р. Я. Лехтман-Абрамович [10], Г. Л. Розенгарт-Пупко [147] и другие – указывают, что при переходе детей от периода новорожденности к младенческому возрасту у них возникает особая потребность в новых впечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое, в свою очередь, изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.

Вот как описывает появление зрительного сосредоточения Г. Л. Розенгарт-Пупко:

«…в первом месяце жизни ребенка глаза у наблюдаемых нами детей были очень часто полузакрыты, либо глазное яблоко было опущено вниз. В этом состоянии глаза ребенка двигаются так же, как остальные части тела – голова и лицо, но не всегда одновременно и вместе с ними. Такие движения глаз, очевидно, вызваны внутренними импульсами, а не восприятием окружающего… Второе состояние глаз заключается в том, что во время импульсивных движений глаза ребенка на мгновение устанавливаются в одну точку по направлению к окну… Лицо ребенка выражает при этом устремление, рот вытягивается, и все движения останавливаются. Через мгновение все точно гаснет и ребенок опять охвачен импульсивными движениями. Через некоторое время мы опять наблюдаем такую мгновенную вспышку в глазах, которая опять заменяется импульсивными движениями» [147, с. 12–13].

Н. М. Щелованов на основании как своих данных, так и данных М.Ю. Кистяковской следующим образом характеризует поведение детей, у которых возникло зрительное сосредоточение:

«Зрительные впечатления начиная с трех-, пятинедельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с 1,5–2 месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно сосредоточенно смотрит на нее.

Под влиянием зрительных воздействии у ребенка впервые возникает радостное чувство. Первые проявления радости в виде улыбки, гуления и учащенных движений руками и ногами обычно возникают, а затем развиваются, если ребенок смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. Радость проявляется у ребенка и при виде красочных, блестящих предметов, но в этом случае она возникает реже и бывает менее ярко выражена…» [199, с. 65].

По-видимому, человеческое лицо представляет собой более сильный комплексный раздражитель, чем любая игрушка, и, главное, активный по отношению к ребенку. Н. М. Щелованов утверждает на основе своих наблюдений, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если дети младенческого возраста начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто (если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности) плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Появление у детей потребности в новых впечатлениях, согласно взглядам Н. М. Щелованова, можно представить себе следующим образом. Известно, говорит он, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не является результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психическое развитие ребенка, мало заботиться только о его питании и правильном гигиеническом уходе, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает детская смертность[46]46
  В этом контексте нам хочется рассказать об очень любопытном факте, на который ссылаются в своей книге П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган [227]. Авторы рассказывают, что Фридрих II в припадке патриотизма решил выяснить, на каком языке начнут говорить немецкие дети, если они не услышат от взрослого ни одного слова. С этой целью он запретил кормилицам в одном из детских приютов разговаривать с детьми. Однако, пишут авторы, этот опыт потерпел неудачу, так как все дети в этом приюте умерли.
  У нас нет никакой уверенности в достоверности данного факта, но характерно здесь даже наличие такого исторического анекдота.


[Закрыть] [199].

По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. К моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его анатомическое и функциональное развитие. Р. Я. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «…так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребенка» [107, с. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического развития, специфического именно для человека, можно оспаривать на том основании, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражений со стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Если же раздражений не хватит, у ребенка возникает общая апатия, застой в развитии, а иногда даже смерть (имеются в виду данные о последствиях «госпитализма», «дефицита воспитания» и пр.). Кроме того, у животного достаточными стимулами для развития их нервной системы являются тактильные ощущения (прикосновения, вылизывания); для ребенка же ведущую роль имеют зрительные впечатления. Иначе говоря, для развития сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер.