Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой невозможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания молодого поколения. Это проблема учета результатов воспитательной работы, то есть тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые происходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить о выявлении «уровня воспитанности школьников».

Такого рода учет необходим в нескольких отношениях. Прежде всего он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач, и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.

Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с классом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, относящихся к данному периоду, с другой – из «уровня воспитанности» учащихся данного класса.

Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий в самом ходе воспитательного процесса. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. В то же время учет «уровня воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в советской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних 20–30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специально посвященные этому вопросу. Одна из них – сборник под редакцией И. А. Каирова [73], в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящиеся к изучению отдельных учащихся; другая – книга под редакцией Л. И. Божович [144], посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах. И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагаются некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характеристик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие под влиянием воспитания.

В результате до настоящего времени учителя́ и администрация школы судят об «уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллективов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными критериями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление общественной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особенностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффективности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности учащихся. Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и индивидуальные особенности своих учеников, и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащихся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса.

Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологическое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для определения особенностей личности ребенка, например наличия или отсутствия у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организованность и пр.

Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качественной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.

Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время является задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических целях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их воспитанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.

Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психологии.

1. Вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необходима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его возрастных возможностей.

2. Группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономерностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов и для разработки конкретных, целевых методических систем.

3. Вопросы, связанные с задачами учета результатов воспитательного процесса, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психологии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся и в выявлении тех качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под влиянием воспитания.

Однако для того, чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлетворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более высокий научно-методический уровень.

История психологической науки показывает, какой длинный и трудный путь пришлось проделать детской и педагогической психологии, прежде чем она смогла хотя бы отчасти помочь педагогике в решении актуальных для нее вопросов. Да и сейчас еще эта помощь, особенно в разработке проблем воспитания, остается крайне недостаточной.

Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой. Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспериментальной наукой. В 1879 году В. Вундт организовал экспериментальную лабораторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естественнонаучной психологии.

Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превращении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для формирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что определило появление исследований по психологии ребенка.

И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла стать на путь обслуживания педагогической практики.

В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому психологу А. Бинэ, чтобы он, используя методы психологического исследования, произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И А. Бинэ этот заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности А. Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из малокультурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном случае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже настолько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за определенной практической помощью и она смогла ее оказать.

Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход психологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая стала именоваться педагогической психологией.

В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, американских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу – раскрыть психологические основы педагогического процесса.

В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения психологических знаний в школе.

Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перерабатываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчивость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важности занимает педагогика.

Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правильного пути изучения педагогических явлений и фактов.

Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой собственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологических знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка и оценить свой педагогический опыт.

Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями о психологии».

«Моим главным желанием, – писал он, – было заставить учителей понять духовную жизнь ученика… и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики» [58, с. 3–4]. «…В том виде, в каком я теперь записал свои лекции, – пишет в другом месте У. Джемс, – они содержат в минимальных размерах то, что считается «научным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практическим требованиям» [58, с. 3].

Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где почти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического подхода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступлений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспериментальной психологии, – говорится в постановлении съезда, – общество недалекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».

Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжала оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжала вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жизненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность сказалась очень скоро.

Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звучали нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых педагогической теорией и практикой [177].

В одном из ведущих выступлений съезда, в докладе профессора Н. Д. Виноградова неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказалось бы, что сделано очень немного:

«…многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспериментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обыденной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педагогикой, которую мы практиковали и прежде…» [177, с. 33].

Здесь же, на съезде наметились и причины очевидной для всех беспомощности педагогической психологии. В основном указывались две такие причины.

Первая заключалась в том, что педагогическая психология не нашла своего собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие вопросы экспериментальной психологии, ее задача – ставить перед собой проблемы, подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии, а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.

Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съезда видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо рассматривать в «совместной деятельности».

Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную помощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще раскрыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно), но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов и функций не может помочь в решении педагогических проблем, является очень существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», то есть найти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она строится.

Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съезде, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.

Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психологических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключалась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основной предмет – отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности.

«Психология, развивавшаяся до сих пор, – писал в 30-х годах XX века Л. С. Выготский, – …подходила к внутреннему миру человека метафизически… Она отрывала психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в таком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы заниматься тощими абстракциями» [46, с. 471].

При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в принцип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов, целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом психологического исследования; изучение целостной личности человека с присущими ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп художественной литературе.

В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи, в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие абстракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная психология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность понять и объяснить сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надежды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.

Ведь для того, чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особенности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляется процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию знаний имеет и разные конкретные закономерности). А для того, чтобы правильно организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщательном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им как целостным процессам закономерности, и раскрытие этих закономерностей требует особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика, выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на знание лишь общих закономерностей этих процессов. Для этого их надо изучать, не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок, и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов, и конкретные закономерности их протекания.

Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической теории и методов психологического исследования можно видеть именно в этих проблемах.

Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом ее изучения станет личность ребенка. Но психология, шедшая и в понимании своего предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, меньше всего была способна изучать личность.

Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психология изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств – темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изучались как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опыта, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.

Итак, для того, чтобы педагогическая психология стала не только самостоятельной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные практические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретическую позицию.

Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педагогического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.