Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».

В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.

Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и X. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно-психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель – воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.

Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и нераскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.

Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт З. Кшиштошека и Х. Свиды представляется нам интересным в двух отношениях.

1. Во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека.

2. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.

Оба этих момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.

Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь так же остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы З. Кшиштошека и Х. Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.

Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные требования к ребенку, к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, составляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Именно система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с другой – опосредствуются возрастными особенностями личности ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их развития. Задачей психологической науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особенностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психических процессов, а раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии. В контексте воспитания этой целостной личности должна быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.

Не менее остро для построения программы воспитания стоит и вопрос о методах, то есть о том, как и какими путями можно достигнуть поставленных целей воспитания.

Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно разработанным.

Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заключается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы коммунистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов, описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достижения именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.

Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов. Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель? Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, принуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание, или сформировать у них прилежание как черту характера.

В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.

Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требования, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обучении надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на наглядность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора. Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной педагогической задачи.

А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать – почти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученический коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обоснованных методических указаний. А без такого рода конкретных методических разработок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоластический, бессодержательный, практически ненужный документ.

Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, абстрактно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно, что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогических целей и определило в значительной степени отставание в разработке методики воспитания.

О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень подробно говорил А. С. Макаренко.

При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические, цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе человеческой личности».

«…Педагогика, в особенности теория воспитания, – говорил А. С. Макаренко, – есть, прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства воспитания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «…ясной, развернутой, детально известной целью…» [114, с. 113].

У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от обстоятельств и возрастных особенностей ребенка. У А. С. Макаренко совсем иной и, как нам кажется, более правильный подход к этому вопросу. Он утверждал, что именно общественные цели воспитания в первую очередь определяют и выбор, и построение метода. Обосновывая свою мысль, А. С. Макаренко показывает, что одни и те же качества личности должны воспитываться по-разному, в зависимости от той цели, которую ставит данное общество.

«К примеру, – говорит А. С. Макаренко, – возьмем такую важную способность, как деловитость.

Ведь и в буржуазном представлении деловитость – это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? “Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их”. Буржуазная деловитость – это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость – орудие эксплуатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость – нравственное качество, и требование деловитости – моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке» [114, с. 286].

Таким образом, с точки зрения А. С. Макаренко, ценность метода воспитания никогда не может быть определена вне зависимости от того, какую педагогическую задачу мы стремимся решать при помощи этого метода. Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох:

«Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [114, с. 117].

Исходя из такого взгляда, А. С. Макаренко очень убедительно дает критический анализ конкретных случаев применения тех или иных педагогических средств. В качестве примера он приводит такой случай, когда учитель, обнаружив в своем классе вора, укравшего у товарища три рубля, ограничился тем, что поговорил с укравшим наедине и добился у него раскаяния в своем поступке.

А. С. Макаренко считает, что учитель действительно кое-чего достиг при помощи своего метода: ребенок перестал красть. Но, пишет он:

«Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем» [114, с. 351–352].

Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зрения, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ставятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отношении целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.

Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необходимо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными педагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.

Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики воспитания. Но есть и другая – зависимость метода от возрастных и индивидуальных особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь следует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует прямо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть, и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.

Существенным в его концепции для построения методики воспитания является представление о том, что качества личности имеют различную характеристику у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значении для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его направленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей в нравственных поступках.

Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспитательные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие – более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание прилежания у школьников I класса).

Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания, из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей развития тех психологических явлений, которые подлежат формированию.

Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически – от случая к случаю.

Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию методов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на научно установленные закономерности процесса формирования нравственной стороны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников опыта общественных отношений и общественного поведения.

Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных отношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она выделяет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формирование нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она объединяет под общим названием – методы нравственного просвещения, хотя, по существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогательные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» неправильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.

Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходящую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей коммунистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволяющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Конникова, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные особенности ребенка или детского коллектива.

Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные условия эффективности их применения.

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка систематизировать в определенных методических принципах условия их успешного применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.

Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о создании научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее время далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим задачам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных кружков в отличие от урока, пионерского сбора – от кружка, в каком отношении друг к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно полезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздействия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будут, Во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а Во-вторых, будут включены в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса.

Наличие такой системы позволит исключить противоречивые влияния на ребенка, избежать дублирования и перегрузки и, более того, создаст условия для организации такого рода комплексных воздействий, которые, дополняя друг друга, смогут дать максимальный педагогический эффект. Однако для того, чтобы построить такую систему, снова необходим научный психологический анализ процесса воспитания с точки зрения того, какую роль выполняет то или иное педагогическое воздействие в общем ходе формирования личности ребенка.

Например, цели пионерской организации едины с целями школы, а ее работа подчинена решению стоящих перед школой общих воспитательных задач. Вместе с тем пионерская организация, как и всякий другой участок школьной работы, имеет в общей системе коммунистического воспитания детей свои, особые задачи, которые она решает своими, особыми методами. Для того чтобы правильно поставить конкретные педагогические задачи пионерской работы и найти адекватные методы их решения, необходимо опираться на знание процесса формирования нравственной стороны личности ребенка. Сущность этого процесса заключается в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предполагает не простое их понимание и знание, а такое их усвоение, при котором эти нормы и правила становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следовательно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания должны ложиться на подготовленную нравственно-психологическую почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интересах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В такого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву, на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и неформально.

Само собой разумеется, что пионерская организация, как массовая политическая организация детей, и должна прежде всего взять на себя функцию формирования их нравственного опыта. Ее задача – организовать общественную активность пионеров, на почве которой и будет наиболее эффективно формироваться их идейная, гражданская направленность.

Если бы логика формирования нравственной стороны личности ребенка была иной, если бы воспитать коммунистические убеждения и коллективистические черты личности и характера можно было вне активной общественно полезной деятельности школьника, то необходимости в пионерской организации как особом средстве воспитания не было бы. Достаточно было бы, с одной стороны, хорошо организовать воздействия, направленные на сознание ребенка (политпросвещение и пр.), с другой – организовать их учебно-трудовую деятельность.

Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы и направила их общественно полезную активность.

Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей системе коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной работы с учащимися.

Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время достаточно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теоретически, и практически стираются грани между различными участками воспитательной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.

Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный научный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственного развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфическую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитательных воздействий.

Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответствующих конкретных требованиях. А это, в свою очередь, предполагает анализ места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагогического воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.