Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Та же самая закономерность проявляется и в отношении старших школьников к пропуску уроков в школе. В средних классах учащиеся очень охотно идут на то, чтобы урок или занятия на протяжении всего учебного дня оказались по тем или иным причинам отмененными (санитарный день в школе, экскурсия, сильный мороз и т. п.). Однако самому ученику в одиночку пропускать занятия не хочется. В этих случаях он чувствует себя неуютно, каким-то неприкаянным, оторванным от всех, выбитым из колеи. Совсем иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте. Здесь ученики, напротив, готовы иногда в одиночку пропустить занятие, но категорически против того, чтобы срывались занятия у всего класса («Нет уж, лучше пусть не срывается урок, а то программа серьезная, большая… все это затягивает срок обучения»).

На основании всех этих материалов мы подсчитали в каждом классе количество тех учащихся, у которых их отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего. Выяснилось, что от I до III класса таких школьников вообще нет; в IV–V классах их оказалось всего 5 %; в VI–VII – 20 % и, наконец, в IX–X – 58 %.

Итак, заканчивая изложение этого раздела, посвященного анализу социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте, а следовательно, и выяснению основной жизненной позиции учащихся старших классов (с которой связана и основная направленность их интересов и стремлений), необходимо еще раз подчеркнуть, что выбор будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, в обществе, в жизни составляют для школьников этого возраста подлинный акт самоопределения, в свете которого только и можно понять все особенности данного возраста. Конечно, мы прекрасно понимаем, что проблемы самоопределения, поиска цели и смысла своего существования отнюдь не заканчиваются в старшем школьном возрасте. Эта проблема продолжает волновать людей на протяжении всего юношеского возраста; однако в старшем школьном возрасте она впервые возникает как актуальная и поэтому начинает играть роль важнейшего фактора психического развития.

Рассматривая становление личности старшего школьника, необходимо остановиться еще на одном процессе, составляющем одновременно и важнейшее условие, и содержание развития в этом возрасте. Мы имеем в виду формирование у старших школьников мировоззрения, то есть выработку своих собственных взглядов в области науки, общественной жизни, политики и морали.

Этот процесс подготовлен всем предшествующим психическим развитием школьника и, в частности, становлением в подростковом возрасте мышления в понятиях.

В связи с образованием понятий, указывает Л. С. Выготский, происходит перестройка всего содержания мышления школьника; оно направляется на новые стороны и области действительности, которые были недоступны ребенку раньше.

«Познание в истинном смысле слова, – говорит он, – наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях… Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимоотношений и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» [46, с. 293].

Таким образом, овладение в средних классах школы понятийными формами мышления подготовило тот интеллектуальный инструмент, то средство, которое необходимо для того, чтобы в старшем школьном возрасте стало возможным формирование мировоззрения. С другой стороны, как мы уже говорили, в подростковом возрасте у школьников формируется стремление к выработке самостоятельных взглядов и суждений как об окружающем, так и о самом себе, а также умение действовать на основе сознательно принятых решений. Правда, этот уровень развития мотивации подростка и связанная с ней система отношений к действительности и к своему Я имеют еще неустойчивый характер. Тем не менее все это является также важнейшей предпосылкой для формирования мировоззрения в старшем школьном возрасте. Однако ни мышление в понятиях, ни указанный уровень развития мотивации подростка сами по себе еще не могли бы привести к формированию мировоззрения на следующей ступени возрастного развития. Решающий толчок этот процесс получает в результате позиции, занимаемой старшими школьниками, позиции, связанной с необходимостью самоопределения. У школьников этого возраста возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего и своего собственного существования. Но, будучи тесно связанным с потребностями самоопределения, процесс формирования мировоззрения, как это будет показано в последующем изложении, далеко выходит за пределы «обслуживания» этих потребностей, приобретая самостоятельное значение и оказывая решающее влияние на все психическое развитие старшего школьника.

На факт формирования мировоззрения в период старшего школьного возраста указывают буквально все психологи и педагоги, изучавшие этот возраст. Но пока еще мы не имеем достаточно полного анализа того, что представляет собой этот процесс со стороны психологической и какое значение он имеет для развития личности в этом возрасте.

Прежде всего возникает вопрос, что (помимо внутренней потребности самоопределения) способствует в старшем школьном возрасте активизации этого процесса. Здесь следует обратиться к учебной деятельности учащихся и к содержанию тех знаний, которые они получают в старших классах школы.

Не претендуя на исчерпывающий анализ этого вопроса, необходимо все же отметить, что в старших классах учащиеся переходят от усвоения конкретных научных закономерностей данной учебной дисциплины к усвоению ее теоретических, методологических основ. Так, например, от литературного чтения они переходят к изучению систематического курса теории и истории литературы; от более частных естественнонаучных знаний– к изучению более общих законов биологического развития в курсе дарвинизма и т. д. Для построения мировоззрения большое значение имеет и преподавание психологии, которое, к сожалению, в настоящее время ведется лишь в некоторых школах и в большинстве случаев факультативно. А между тем психология, раскрывая перед учащимися закономерный характер психических процессов, способствует выработке у них диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Кроме того, она помогает школьникам разобраться в окружающих людях и в своих собственных переживаниях, помогает анализировать и оценивать моральную сторону поступков, что имеет для учащихся этого возраста особое значение.

Усвоение основ общественных и политических знаний в курсе обществоведения еще более непосредственно влияет на формирование мировоззрения учащихся, так как данная учебная дисциплина обобщает и приводит в систему их взгляды на природу и общество и учит школьников рассматривать любой факт действительности, любое явление в контексте тех общих закономерностей, в который они включены.

Важнейшее значение для формирования мировоззрения в старших классах школы имеет и такой предмет, как общие основы современного производства, в котором учащиеся знакомятся с основными научными принципами организации производственного процесса. Этот предмет требует от учащихся не только знания и понимания общих законов изучаемых ими научных дисциплин (например, физики), но и умения видеть возможность их использования в технике, в производстве. Такого рода связь науки с жизнью имеет решающее значение и для характера усвоения самих научных знаний, и для их роли в формировании мировоззрения учащихся.

Очень характерным для учебного процесса в старших классах школы является также и то, что знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая таким образом систему знаний. Например, связь знаний, получаемых при изучении основ производства, со знаниями по физике и химии; связь исторических знаний со знаниями в области географии, литературы и т. д. Такого рода взаимосвязь различных областей научного знания создает почву для овладения самыми общими законами и способствует тому, что ранее фрагментарные представления начинают складываться у школьников в общую картину мира. А это и есть начало формирования их мировоззрения.

Формирование мировоззрения, связанное в единый узел с потребностью самоопределения, порождает определенную направленность личности старшего школьника и накладывает печать на все психические процессы и функции в этом возрасте.

Мы уже говорили, что рассмотренные сами по себе познавательные психические процессы старшего школьника не обнаруживают заметного качественного сдвига по сравнению с успехами, достигнутыми в этом отношении в подростковом возрасте. Уже у подростка в качестве основного новообразования возникло мышление в понятиях, категориальные формы восприятии, логическая память, дискурсивное мышление. Таким образом, нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка. И тем не менее эта деятельность, рассмотренная как деятельность личности, с учетом функции, которую она выполняет в удовлетворении основных потребностей возраста, обнаруживает свою особую, качественно иную характеристику.

В отличие от подростка, который в значительной степени обращен на познание самого себя, своих переживаний, в отличие от младшего школьника, который целиком поглощен вниманием к внешнему миру, учащиеся старших классов школы стремятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений. Таким образом, старшие школьники, так же как и младшие, обращены вовне, но они не просто познают окружающее, а вырабатывают о нем свою собственную точку зрения. Эта общая мотивационная направленность учащихся старшего школьного возраста и создает своеобразие их познавательной деятельности.

К сожалению, и у нас, и за рубежом собрано очень мало научно достоверных фактов, характеризующих интеллектуальную сферу школьников старших классов. Однако существует довольно много наблюдений, приводимых различными авторами, но совпадающих между собой и поэтому позволяющих опираться на них в процессе изложения.

Прежде всего и психологи, и педагоги (Ю. А. Самарин, Н. Д. Левитов, М. М. Рубинштейн, Т. Е. Конникова, О. Кро, Э. Штерн, Э. Шпрангер и др.) отмечают интерес старших школьников к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

Если подросток, встретившись с новым для него явлением, хочет понять это явление, узнать, что оно собой представляет, то учащихся старших классов, кроме этого, интересует, что известно науке о данном явлении. И если в науке имеются разные точки зрения, старшие школьники стремятся разобраться в этих точках зрения и составить об интересующем их явлении свое собственное мнение. «Старшие школьники всегда хотят установить истину», – говорит Т. Е. Конникова. В своих лекциях по педагогике она отмечает, что учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если им кажется занятие неинтересным, либо слушают пристрастно, эмоционально, напряженно. Часто, говорит она, то один, то другой ученик хватается за перо, так как ему показалось, что то, что сообщил учитель, «замкнуло» его собственные рассуждения. И, напротив, многие учащиеся отказываются вести запись урока, аргументируя это тем, что «не хочется разбивать впечатление», или тем, что «этого и так нельзя забыть!».

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер.

Юношеское мышление, отмечает Н. Д. Левитов, полно страстности, увлечения, энтузиазма. Он приводит в своей книге [101, с. 384] слова В. И. Ленина, которые ученица X класса взяла в качестве эпиграфа к своему дневнику: «Без “человеческих эмоций” никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».

Многие авторы отмечают, что в юношеском возрасте развивается повышенный интерес к художественной литературе. Но и здесь обнаруживается все та же тенденция: они не просто читают книги, они выписывают из них «любимые мысли», делают пометки на полях и свои замечания: «Вот это правильно»; «Так я и думал» и т. п. [101, с. 258].

Страстность мышления, направленного на уяснение своих взглядов, особенно остро проявляется в спорах. Старший школьник большой спорщик, но, в отличие от подростка, для которого спор был средством овладения системой аргументов и доказательств, упражнением в новых для него способах дискурсивного мышления, учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика – это средство, а не самоцель для юноши.

Все особенности интеллектуальной деятельности в старшем школьном возрасте, указанные вышеупомянутыми авторами, как бы сведены вместе в описании Э. Штерна. Характеризуя второй период подросткового возраста (по Э. Штерну – 16 лет и выше), он пишет:

«Здесь начинает пробуждаться также и теоретическое сознание. В то время как раньше приобретались знания из разрозненных, отдельных областей, не связанных между собой и более или менее лишенных всякого отношения друг к другу, в то время как прежде “изучались” отдельные моменты… теперь (то есть в юношеском возрасте. – Л. Б.) возникают серьезные усилия связать вместе разрозненные единичные факты, познать их и добиться истины… Пренебрегая всеми частностями, подросток[71]71
  По нашей возрастной классификации – юноша.


[Закрыть] хочет создать себе картину мира.

Правда, это искание не является чисто объективным, а проникнуто порывами чувства и воли, которые легко извращают истину… Этот интерес к познанию… обращается, с одной стороны, на внешний мир объектов и фактов, с другой стороны, также и на собственное Я… Подросток охотно спорит, он хочет объяснить себе самые трудные проблемы» [198, с. 83–84].

Очень интересные материалы о мышлении старшего школьника приводит в своей работе О. Кро [93]. Опираясь на данные, полученные другими психологами, в том числе и его собственными учениками, он также подчеркивает глубокую «гармоническую связь» между интеллектуальной сферой учащихся юношеского возраста и их направленностью на «выработку самостоятельной и сообразной индивидуальности ориентации в значимых ценностях».

Итак, мы можем отметить, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление, а не интеллектуальные операции сами по себе создают своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.

Указывая на особенности мышления старшего школьника, мы все время подчеркивали его личный характер. Старший школьник хочет многое знать, понять, изучить, но он все это хочет сделать потому, что у него есть настоятельная потребность составить обо всем окружающем свое собственное представление, утвердить свое личное миропонимание, мировоззрение.

Этот личный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период у него формируется не только обобщенное представление об окружающей действительности, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.

И это понятно. Основное завоевание подросткового возраста – переход к мышлению в понятиях – открыло старшему школьнику возможность не только познать окружающий мир в его глубоких связях и отношениях, но и составить о себе обобщенное представление.

На развитие в подростковом возрасте этого двустороннего процесса и на его завершение во второй фазе этого периода в свое время указывал Л. С. Выготский.

«Выделение себя из окружающего мира, – говорил он, – развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства, с другой стороны» [46, с. 433].

Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, он называл личностью и мировоззрением.

Анализируя психологические особенности подросткового возраста, мы указывали как на одно из основных новообразований этого периода на развитие нового уровня самосознания подростка. Именно в этот период, в подростковом возрасте, школьник начинает интересоваться своими переживаниями, личными качествами, своими возможностями, способностями, поступками; он впервые, как он сам говорит, начинает «думать о себе». Однако в подростковом возрасте, и на это мы также указывали, у него еще нет обобщенного и потому устойчивого и постоянного представления о себе. Он еще не умеет проанализировать, выделить и соотнести свои отдельные свойства, понять их взаимосвязь, отделить существенное в своем поведении и характере от случайного и несущественного. Отсюда и может быть понята неустойчивость и неуравновешенность подростка, которая то возносит его в его собственном мнении, то, напротив, заставляет сомневаться в себе, в своих возможностях. Любой случайный акт поведения воспринимается им как основная черта характера и бросает его из одной крайности в другую.

Совсем иное происходит в юношеском возрасте. Мышление в понятиях, определяемое задачами, которые в этот период ставит перед школьниками жизнь, заставляет их систематизировать и обобщить свои представления о самом себе, разобраться в своих действиях и поступках, в своих побуждениях и переживаниях. Все процессы сравнения себя с другими, выделение сходного и отличного, понимания своих особенностей, своих возможностей и слабостей происходят теперь на ином, значительно более высоком уровне. Возникает более устойчивое и более или менее верное представление о своем Я, как о некотором индивидуальном целом, отличном от других людей. Возникает новая форма обобщенного самосознания.

Этот факт ведет к целому комплексу важнейших психологических следствий. Начнем с того, что обобщенный характер самосознания способствует становлению того процесса, о котором мы подробно говорили выше, а именно тому, что выбор своего дальнейшего жизненного пути перерастает в этом возрасте в проблему самоопределения; ведь с появлением устойчивого представления об особенностях своей личности возникает и потребность найти свое место в общем потоке жизни, который также в этот период начинает осмысливаться в отвлеченных философских категориях.

Что об этом говорится в психологии?

Прежде всего следует отметить, что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы романтизма, свойственного юноше, его стремления решать свою судьбу в «мировом» масштабе, его тяги найти себя, свое предназначение в жизни, определить смысл своего существования. Однако указание на наличие этих особенностей не сопровождается, как правило, попыткой понять их источник. Исключение составляют биологически настроенные психологи, которые связывают указанные черты с фактом полового созревания. Одни считают при этом, что здесь имеет место подъем и стабилизация общего развития ребенка, наступающие после завершения «негативной фазы»; другие – вслед за фрейдовским учением – ищут объяснение в процессах сублимации, которые в юношеском возрасте в связи с наступающей половой зрелостью имеют особенно интенсивный характер. Но в большинстве случаев психологи просто констатируют и описывают указанные особенности, считая их как бы имманентно присущими данному периоду развития.

Само собой разумеется, что нас не может удовлетворить ни отсутствие объяснения указанных особенностей возраста, ни попытка вывести их непосредственно из факта полового созревания. Думается, что своеобразная романтическая приподнятость, свойственная юношескому возрасту, так же как и философское умонастроение, является следствием определенной констелляции важнейших линий в целостной ситуации развития, характеризующей этот возрастной период.

Наиболее существенный компонент этой ситуации развития заключается в особом характере связи юноши со средой, или, иначе говоря, в особом, глубоко опосредствованном влиянии, которое оказывает среда на психическое развитие в данном возрасте. В связи с этим остановимся кратко на тех принципиальных изменениях, которые претерпевает взаимодействие ребенка с окружающей действительностью в процессе онтогенеза.

Многие советские психологи, рассматривая процесс развития ребенка, указывали на постепенное расширение его среды. В свое время П. П. Блонский говорил даже, что вся история психического развития в детском возрасте может быть понята из этого расширения. Сначала материнская утроба, потом кроватка, потом детская комната, двор, улица, школа и т. д.

Нам хотелось бы внести некоторые поправки к этой, по существу, очень механистической схеме. Ведь в указанном представлении о развитии последнее рисуется как автоматический результат воздействий, поступающих извне, а богатство его содержания определяется той внешней средой, которая непосредственно окружает ребенка. Здесь полностью опущен внутренний процесс развития, роль и значение тех психологических образований, которые составляют в развитии вторую взаимодействующую сторону, то есть всю систему имеющих здесь место опосредствований.

Как мы уже говорили, анализируя психологические особенности детей раннего возраста, в самом начале второго года жизни ребенок начинает в известной мере эмансипироваться от непосредственных влияний среды, так как его поведение определяется уже не только наличной ситуацией, но и теми образами, представлениями и переживаниями, которые были раньше в его опыте и закрепились в тех или иных психологических образованиях.

В связи с появлением этого «второго среднего плана» все поведение ребенка принципиально изменяется: оно приобретает как бы спонтанный, активный характер: становится более самостоятельным и независимым, более устойчивым и целенаправленным. Само собой разумеется, что в дальнейшем этот второй, внутренний план продолжает развиваться – усложняется, стабилизируется и тем самым приобретает все возрастающий вес в психическом развитии ребенка.

Следовательно, не только расширение и изменение внешней материальной среды определяет историю психического развития в онтогенезе, как об этом писал П. П. Блонский. С возрастом происходит усложнение этого влияния за счет все большего и большего усложнения и развития указанного второго, внутреннего плана среды, который создает очень мощную систему внутренних побудителей, часто имеющих решающее значение в психическом развитии ребенка.

В подростковом возрасте (об этом мы также говорили в соответствующем месте) этот второй, внутренний план представляет собой сложную совокупность усвоенных подростком норм и правил общественного поведения, созданных им идеалов, выработанных оценок и самооценок некоторых собственных взглядов и убеждений; все это определяет и его поведение и его отношение к окружающему. Но в подростковом возрасте вся эта «внутренняя среда» не организована еще в целостную систему, является еще недостаточно обобщенной и устойчивой.

В старшем школьном возрасте этот опосредствующий внутренний план приобретает еще более сложный, качественно своеобразный характер.

Формирование в юношеском возрасте мировоззрения, то есть обобщенного систематизированного представления о мире в целом, о его законах и требованиях, безгранично расширяет ту среду, в которой живет юноша. Здесь «вторая среда» уже не отдельный образ или представление и не совокупность усвоенных норм и правил поведения, а обобщенная и систематизированная картина мира, в котором юноша хочет быть гражданином. Вместе с тем именно в этот период возникает и обобщенное представление о личности человека и о себе самом. Естественно, что в юношеском возрасте возникает потребность слить все это в единую смысловую систему и тем самым найти и определить смысл своего собственного существования. Таким образом, специфика данного этапа возрастного развития заключается в том, что юноша в идеальном плане выходит далеко за рамки не только актуально данной конкретной ситуации, но и окружающей его материальной и общественной среды и начинает мыслить и переживать себя как «гражданина мира».

Отсюда становится понятным романтизм юности, ее приподнятость, ее «метафизическая установка» (Э. Штерн). Очень интересным нам представляется тот факт, что такая «возвышенная философская установка» признается характерной для юности всеми психологами независимо от того, в какой социально-экономической системе они живут. Конечно, конкретное содержание этих философских установок, содержание того, к чему стремится юноша, может быть глубоко различным у юношей в разные эпохи и принадлежащих к разным слоям общества. Одни могут склоняться к идеалистическому пониманию мира, богоискательству, другие будут направлены на борьбу с классовой несправедливостью и на построение нового общества, третьи будут видеть свое назначение в расовом, национальном или личном господстве, но психологический смысл закономерно возникающей в этот период романтической и философской установки остается.

О том, что философская направленность личности и потребность разобраться в смысле жизни и человеческом предназначении свойственна юношам, принадлежащим к самым различным слоям общества, свидетельствуют данные опроса, проводившегося многими зарубежными психологами.

Г. Гермес еще в 20-х годах нашего столетия поставил своей задачей изучить «конкретно-историческую структуру переживаний» и их «материальную обусловленность» у немецких юношей [50].

Он задавал юношам от 16 до 20 лет вопросы о смысле жизни и их собственного существования. С этими вопросами он обращался и к подросткам-служащим, и к рабочим-подросткам, и к безработным. В результате он получил очень показательные с точки зрения проводимой нами мысли данные.

Оказалось, что ответы всех указанных категорий подростков, очень различные по своему эмоциональному тону и по своему конкретному (так сказать, «предметному») содержанию, все же постоянно сохраняют основную философскую, мировоззренческую направленность. По этому поводу Г. Гермес замечает, что взоры всех подростков направляются преимущественно на человечество в целом, чувства имеют общественно устремленный характер и только в единичных случаях звучат нотки индивидуализма.

Если обратиться к современным данным массового обследования общей направленности личности, особенностей умонастроения и самоопределения молодежи, собранным как у нас Институтом общественных отношений [74], так и в очень большом количестве за рубежом, то мы увидим еще раз подтверждение нашей главной мысли, а именно: несмотря на совершенно различное конкретное содержание высказываний, принадлежащих молодежи разных стран и разных слоев общества, все они отличаются все тем же стремлением понять жизнь, ее смысл и найти в этой жизни свое собственное место. И даже среди «золотой молодежи», среди так называемых «рассерженных молодых людей», «пессимистов», «стиляг» и пр., идеалом которых часто является наиболее совершенная и модная марка автомобиля, существует все то же стремление возвысить свои желания, пусть даже весьма низкого пошиба, до всеобщего принципа, и утвердить свои взгляды в виде особой жизненной философии.

Наличием у молодежи указанного стремления может быть объяснено и то, какой массовый характер приобрело среди немецких юношей и девушек фашистское мировоззрение. Часто ошибочно думают, что воспитание в юношеском возрасте национал-социалистской идеологии и психологии заключалось якобы в «развязывании», в «высвобождении» у молодежи примитивных «звериных» влечений и инстинктов. Это в корне ошибочное представление, ничего общего не имеющее с подлинным диалектико-материалистическим пониманием закономерностей психического развития. Никаких «тлеющих» в человеке «звериных» инстинктов нет, и потому они не могут ни «высвобождаться», ни «развязываться»; да и какие это «звериные» инстинкты, когда человек находит удовлетворение в том, чтобы мучить и убивать другого человека. Нет, фашистская идеология и психология прививалась юношам в соответствии с их возрастными особенностями «сверху», через извращение идеала, через «романтику» жестокости и убийства. Об этом мы находим интересные свидетельства в мемуарах И. Эренбурга.

«Я помнил, – пишет он, – некоторые разговоры с пленными, дневники, которые поражали не только жестокостью, но и культом силы, смерти, помесью вульгарного ницшеанства и воскресших суеверий».

«В Растенбурге, – пишет он несколько дальше, – я нашел школьную тетрадку, какой-то мальчик написал: «Клянусь быть вервольфом и убивать русских».

Эренбург заинтересовался тем, что означает слово «вервольф», и толковый словарь дал ему пояснение: «В древних германских сагах вервольф обладает сверхъестественной силой, он облачен в волчью шкуру, живет в дубовых лесах и нападает на людей, уничтожая все живое» [203].

Так, самые низменные, изуверские, жестокие поступки культивировались у молодежи через зловещую фашистскую романтику.

В заключение этого параграфа нам хотелось бы обратить внимание еще на одну особенность философских исканий и исканий своей «миссии» в юношеском возрасте, а именно на их крайне общий, неконкретный характер. Учащиеся этого возраста хотят «приносить пользу», «способствовать совершенствованию», «быть полезным членом общества» и т. д. и т. п. При этом часто такого рода абстрактное «самоопределение» ничего общего не имеет с очень разумным, иногда даже расчетливым выбором профессии.

На такую двуплановость самоопределения: через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования, указывают многие авторы. Об этом говорил в уже приводившемся нами исследовании Г. Гермес, об этом же свидетельствуют и данные М. М. Рубинштейна [148]. Мы упоминаем здесь именно этих авторов потому, что, в отличие от других, их высказывания основаны не на житейских наблюдениях и домыслах, а опираются на довольно значительный, собранный ими самими материал ретроспективных самонаблюдений. Конечно, нельзя считать его научно полностью доброкачественным, но все же это – реальный материал, самоотчет довольно значительного количества молодых людей.

Нам представляется психологически достоверной и интересной эта черта раздвоенности в самоопределении старших школьников. Отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана является, по-видимому, следствием двух обстоятельств. Оно, безусловно, связано с особенностями развития абстрактного мышления в этом возрасте, которое характеризуется отсутствием умения рассмотреть общее положение в свете соответствующих конкретных данных, то есть с трудностями конкретизации общих положений. Но, конечно, не это является главной причиной; это скорее предпосылка, позволяющая понять возможность существования у юноши указанной двуплановости перспектив. Главная же причина заключается в том, что в старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться этот теоретический, философский контекст его мироощущения, его «отрыв» от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план «идеальной среды». Самоопределение юноши и несет на себе черты этого становления. К концу юношеского возраста, к наступлению зрелости эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена.