Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Существует еще одна причина, обусловливающая падение положительного отношения учащихся к школе и учению. Она заключается в том, что ни учителя, ни воспитатели в школе не ставят перед собой в качестве особой задачи формирование у детей необходимых для реализации их отношений способов и форм поведения. Мы имеем в виду специальную работу по воспитанию определенных привычек поведения, которые, усваиваясь, составляют важнейший компонент того, что принято называть качествами личности или чертами характера. Работа школы в этом направлении является необходимой не только с указанной точки зрения: формирование нравственно-психологических качеств само по себе составляет важнейшую задачу.

Опираясь на огромный опыт воспитания и перевоспитания характеров, А. С. Макаренко писал:

«Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, – говорит он, – когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но, если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек…» [114, с. 283–284].

Можно без преувеличения сказать, что и среди крупнейших педагогов прошлого нет ни одного, который не придавал бы огромного значения привычкам. Правда, не все считали привычки положительным компонентом человеческого поведения. Некоторые полагали, что привычки создают рутину поведения, лишают его гибкости и прогресса, но такое отношение к привычкам было результатом ограниченного и потому неправильного понимания привычек как косных, механических действий, сопротивляющихся сознательной регуляции.

Среди русских педагогов особенное значение привычкам придавал К. Д. Ушинский. Он не только указывал на их роль в воспитании правильных форм поведения, но и рассматривал их как важнейший компонент характера. По мнению К. Д. Ушинского, даже убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка есть именно тот процесс, посредством которого, с точки зрения К. Д. Ушинского, убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

В советской психологии подавляющее большинство исследователей также отмечает огромное значение привычных форм поведения для формирования нравственной стороны личности ребенка. С. Л. Рубинштейн, например, утверждает, что «…побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек – привычных способов нравственного поведения. Превращаясь в привычки, они становятся “второй натурой” человека» [149, с. 667]. Большое значение привычкам придают также Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие.

Несмотря на такое признание важности усвоения детьми привычных форм поведения для формирования качеств личности, в психологии до сих пор почти не существует экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме. Вместе с тем нет и разработанных методик, направленных на формирование у детей нравственных привычек и нравственно-психологических качеств личности.

В работе с неуспевающими и недисциплинированными школьниками, проводившейся в школе сотрудниками нашей лаборатории, было замечено, что попытка сформировать у этих школьников определенные положительные качества требует такой организации поведения, которая побуждала бы ребенка действовать всегда определенным способом.

При этом было замечено, что в процессе такого «упражнения» каждое уклонение от «заданной» путем образца формы поведения должно немедленно вызывать реакцию и со стороны учителя и со стороны детского коллектива. Смысл же этой реакции должен заключаться в том, чтобы дать ребенку почувствовать недопустимость того, что он делает, и таким образом вернуть его к исходным формам поведения. Соблюдение указанных условий в течение относительно длительного срока было необходимо, чтобы воспитать у детей устойчивые формы поведения, не дающие затем значительных срывов.

Такого рода наблюдения и факты поставили перед нами задачу специального изучения роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения и позволили нам сформулировать гипотезу о психологической природе нравственных качеств личности и условий их формирования.

Мы предположили, что в основе качеств или свойств личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам. Если же данная форма поведения осуществляется по принуждению, то хотя ребенок и приучается действовать по требованиям окружающих, однако у него не возникает потребности поступать так же и в тех случаях, когда отсутствует это требование или контроль за его выполнением. Следовательно, поведение, выработанное по принуждению, не является устойчивым и не соответствует тому главному нравственному критерию, который был выдвинут А. С. Макаренко: хорошо нравственно воспитанный ребенок должен поступать правильно не только на людях, но и наедине с самим собой.

Итак, согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его отношений к действительности, то есть определенная система его побуждений. А это значит, что условием воспитания устойчивых форм поведения является не только правильная организация поведения детей, но и обеспечение тех мотивов, по которым оно осуществляется.

На основании всего этого мы полагали, что при наличии у маленьких школьников добросовестного и ответственного отношения к учению и к тем требованиям, которые исходят от школы и учителя, не будет составлять особого труда сформировать у них некоторые важнейшие качества личности, которые не только закрепят, но и разовьют указанное отношение.

В соответствии с этим предположением мы провели исследование, в котором экспериментально формировали у учащихся младшего школьного возраста такие качества личности, как прилежание в учебной работе, организованность, ответственность.

Исследование прилежания проводилось в нашей лаборатории Л. С. Славиной [165]. Она ставила перед собой задачу в условиях преобразующего эксперимента сформировать у детей I класса старательность и добросовестность в выполнении ими своих учебных обязанностей. Для решения этих задач Л. С. Славина произвела анализ учебной деятельности школьников и выделила те отдельные формы поведения, которые необходимы для старательного и добросовестного выполнения учебных обязанностей и которые поэтому должны быть закреплены в виде привычной основы соответствующих качеств личности. После этого было организовано систематическое упражнение детей в этих формах поведения так, чтобы ни одна из этих форм не была упущена. Такое упражнение приводилось по определенной методике, важнейшими компонентами которой являлось, с одной стороны, обеспечение необходимого мотива поведения, с другой – определенная организация поведения.

Обеспечение мотива достигалось тем, что перед школьниками ставилась не только та или иная учебная задача (например, научиться писать, считать и пр.), но и задача воспитательного характера, а именно научиться работать старательно и аккуратно. Эту задачу маленькие школьники, как правило, охотно принимали благодаря имеющемуся у них общему положительному отношению к учению, связанному с их внутренней позицией. Организация же поведения заключалась в том, что всех учеников, пришедших в школу с неприготовленными или плохо приготовленными домашними заданиями, неукоснительно оставляли после уроков для выполнения этих заданий на самом высоком для каждого из данных учеников уровне. Кроме того, был организован контроль со стороны самих детей не только за учебными успехами каждого ученика, но и за его успехами по овладению соответствующими формами поведения. Этот контроль фиксировал внимание всего детского коллектива на поставленной перед ним воспитательной задаче и способствовал организации вокруг этой работы общественного мнения. Построенный таким образом эксперимент проводился в нескольких первых классах при активном участии учителей, которые вели учебно-воспитательную работу с учащимися по указанной выше методике.

В результате оказалось, что в тех случаях, когда удавалось в условиях эксперимента обеспечить неуклонное и систематическое выполнение учащимися поставленных перед ними требований и когда удавалось создать у детей эмоционально положительное отношение к выполнению этих требований, то почти у всех учащихся в течение одного месяца вырабатывалась привычка всегда аккуратно и добросовестно готовить уроки и выполнять задания учителя в классе. Об этом с большой достоверностью свидетельствует уменьшение числа детей, пришедших в школу с неприготовленными уроками, от первого дня занятий к последующим (рис. 1).

В этих опытах обнаружилось также, что вместе с привычкой всегда с максимальным старанием выполнять свои учебные обязанности у детей появилось и соответствующее отношение к делу, а именно: забота о том, чтобы вовремя сесть за приготовление уроков, стремление сделать их как можно лучше, стыд за неприготовленные или плохо приготовленные уроки, гордость от сознания, что они научились «стараться» и т. п.

Однако успех был достигнут не во всех классах. В том классе, где учитель оставлял детей после уроков в форме наказания, у них не сформировалось ни нужной привычки, ни правильного отношения к делу. Об этом свидетельствует приводимая диаграмма, в которой сопоставляется количество учеников, нуждавшихся в дополнительных занятиях после уроков, в I A классе (в котором соблюдались все условия опыта) и в I Б классе (где дети оставались в виде наказания). В одной диаграмме представлены данные, полученные в начале организации опытной работы, в другой– через 2 месяца. И в начале и в конце работы суммируемые цифры взяты за 3 дня, для того чтобы избежать случайности (см. диаграмму на рис. 2).

Рис. 1. Число детей, занимавшихся после уроков в I классе (по дням)

Рис. 2. Число детей, занимавшихся после уроков в течение трех дней в начале организации дополнительных занятий и через два месяца

Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что формирование у детей устойчивого поведения и возникновение на его основе соответствующих качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Кроме формирования старательности и добросовестности в учебной работе, Л. С. Славиной было проведено (также в условиях преобразующего эксперимента) формирование у младших школьников ответственности при выполнении ими общественного поручения [167].

Это исследование началось с наблюдения за теми учащимися III–IV классов, которые всегда выполняют поручение, и за теми, которые хотя и берутся за дело охотно, но, как правило, его не выполняют. Оказалось, что дети, не выполняющие поручений, часто с самого начала не понимают и не усваивают сути того дела, которое им поручено, и это происходит не потому, что трудно само поручение, а потому, что оно их не мобилизует, не заставляет задуматься. Обычно эти школьники не знают, что и когда они будут делать, а часто даже забывают о полученном задании. Выяснилось также, что многие из них не относят к себе лично поручения, когда оно дается всему классу или группе детей, в которую они входят.

В отличие от этого учащиеся, ответственно выполняющие дело, ведут себя активно уже в момент получения задания: они задают вопросы, позволяющие им уточнить содержание задания, сроки его выполнения, выяснить последовательность того, что и когда они должны делать.

На основании этих наблюдений возникло предположение, что у детей, ответственно выполняющих поручения, в отличие от детей, которые их не выполняют, с самого начала создается намерение выполнить поручение; кроме того, они владеют некоторыми приемами и способами поведения, которые помогают им осуществить принятое намерение. К числу таких приемов относится умение тут же наметить план своих действий, иначе говоря, умение тут же после получения задания приступить к его выполнению, хотя бы в форме некоторого мысленного действия. Важным элементом ответственного поведения является также умение систематически контролировать выполнение порученного.

Вторая часть исследования заключалась в экспериментальной проверке значения приемов и способов организации выполнения поручения. Для этого Л. С. Славина при помощи особого, разработанного ею теста (на описании которого мы здесь останавливаться не будем) выделила детей, обладающих достаточно сильным общественным мотивом, побуждающим их к выполнению порученного дела.

Отобранных детей она разделила на две равные группы – экспериментальную, в которой дети специально обучались выявленным приемам поведения, и контрольную, в которой дети такого обучения не проходили.

В результате были получены следующие данные. Первоначально обе группы детей почти с равной активностью принимались за выполнение задания, однако в их дальнейшем поведении наметились заметные различия. Учащиеся экспериментальной группы в значительно большем количестве ответственно выполняли данное им поручение; в контрольной же группе стремление детей выполнить поручение ослабевало, и они либо отказывались от его выполнения, либо выполняли гораздо хуже. Эти данные подтверждали, что выделенные путем наблюдения приемы поведения не только способствуют реализации имеющегося у детей стремления выполнить общественное поручение, но усиливают и поддерживают само это стремление. Вместе с тем даже в тех случаях, когда у детей явно ослабевало первоначально сильное желание работать по заданию, они все же делали значительно большее количество работы, чем другие дети (из контрольной группы). Кроме того, выяснилось, что, чем младше ребенок, тем большее значение имеет для него экспериментальное обучение соответствующим формам поведения. По-видимому, с возрастом многие учащиеся сами, стихийно, овладевают ими.

На основании всех полученных данных были составлены методические указания относительно того, как следует давать общественные поручения учащимся младших классов. К таким указаниям относится, во-первых, требование, чтобы дети, получив задание, тут же повторили его (это заставляет их вдуматься в содержание задания и отнести его к себе), во-вторых, детям надо предложить подробно спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы. Указанные приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели.

Дальнейшие наблюдения обнаружили, что те учителя, которые использовали в своей воспитательной работе изложенные выше методические указания, легче добивались у своих учеников формирования ответственного отношения к общественным поручениям: как правило, школьники их выполняли в срок, без дополнительных напоминаний, а в тех случаях, когда им не удавалось выполнить поручение, они испытывали чувство неловкости и стыда. В связи с вопросом о процессе формирования качеств личности в младшем школьном возрасте остановимся на исследованиях Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон.[55]55
  Излагаемые ниже исследования С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной проводились под нашим руководством в соответствии с теоретическими положениями, принятыми в лаборатории. Однако впоследствии авторы изменили свои взгляды и изложили результаты своих исследований в иной, неприемлемой для нас интерпретации (см.: Прокина Н. Ф., Якобсон С. Г. Организованность и ее формирование у младших школьников. – М.: Просвещение, 1967).


[Закрыть]

С. Г. Якобсон также в условиях преобразующего эксперимента формировала у детей умение работать без отвлечений [204], Н. Ф. Прокина – умение организованно вести себя при выполнении различных требований школьного режима [143].

Все эти исследования, подобно исследованиям Л. С. Славиной, показали, что в тех случаях, когда взрослому (учителю, воспитателю, экспериментатору) удается мобилизовать собственную активность детей, то есть вызвать у них внутреннее побуждение овладеть требуемыми формами поведения, организовать сами эти формы поведения и систематическое упражнение в них, то у детей в конце концов, формируется соответствующее качество. Правда, в работах Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон было показано и нечто новое, а именно: значение использования детьми внешних средств, выступающих для них в виде наглядно данной опоры при овладении ими соответствующими формами поведения. При воспитании организованности в качестве таких внешних средств выступали песочные часы, которые в наглядной форме показывали ребенку течение времени и таким образом позволяли ему, приноравливая свои действия к указанному времени, овладевать нужным темпом поведения. Использование песочных часов вырабатывало у детей чувство времени, умение ориентироваться на временные показатели, что является важнейшим компонентом организованного поведения.

В опытах С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной использовались также определенные внешние средства для овладения последовательностью своих действий. Умение действовать последовательно также составляет важнейший компонент организованного поведения [142]. В этом случае детям предлагались картинки с изображением тех действий, которые они должны были произвести, расположенные в нужной последовательности. Дети должны были, совершив определенное действие, закрыть соответствующую картинку крышечкой. Опыты показали, что потребность ориентироваться на картинку довольно быстро исчезает, а умение соблюдать необходимую последовательность действий остается как прочно усвоенный компонент организованного поведения.

В этих исследованиях было подтверждено и еще одно положение (выдвинутое Л. С. Славиной на основе ее опыта перевоспитания недисциплинированных школьников) о том, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо в процессе упражнения расчленить ее на относительно самостоятельные небольшие действия, которые должны контролироваться и оцениваться каждое отдельно. По-видимому, в этих случаях каждое выделенное действие становится предметом сознания ребенка и специально направленных на него усилий.

В результате изложенных выше исследований и практической работы с неуспевающими и недисциплинированными школьниками было выделено несколько условий, которые, согласно нашему предположению, являются необходимыми для формирования у детей не только организованности, но и многих других качеств личности. Этими условиями являются: наличие достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; постоянство усваиваемых его форм, а также их расчленение на более элементарные; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении ребенком своим поведением.

Н. Ф. Прокина в специальном исследовании сделала попытку экспериментально проверить значение этих условий и по возможности установить роль каждого из них. Предметом ее изучения было формирование организованного поведения детей при выполнении ими в школе-интернате утренних режимных моментов [143].

На приведенном графике (рис. 3) видно, что только совокупность всех указанных выше условий приводит к закреплению формируемого поведения и к тому, что оно сохраняется вне той ситуации, в которой проводился эксперимент; это значит, что из ситуативного поведения оно превратилось в качество личности ребенка.

Итак, в результате изложенных исследований можно утверждать, что при правильном воспитании учащихся младшего школьного возраста удается добиться формирования в этот период достаточно устойчивых нравственно-психологических качеств личности, составляющих необходимое условие успешного выполнения ребенком различных видов деятельности (учение, общественная работа и пр.). Вместе с тем наличие этих качеств сохраняет у детей то отношение к учению и школе, которое типично для них на первом этапе обучения.

Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.

Рис. 3. Время, затрачиваемое детьми на утренний режим при разных условиях: I – до эксперимента; II – в условиях соревнования между коллективами; III – после снятия соревнования; IV – в условиях соревнования и при применении песочных часов; V – после снятия обоих экспериментальных условий; VI – в условиях соревнования и при применении песочных часов для каждого действия; VII – после снятия экспериментальных условий

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

1. Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

2. Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации.

3. Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой– если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам.

4. Воспитание устойчивости нравственно-психологических качеств ребенка требует определенной организации как его мотивационной сферы, так и поведения.

5. Что касается мотивации, то устойчивость качества возникает, во-первых, когда ребенок испытывает потребность в том поведении, которое составляет основу данного качества; во-вторых, когда это поведение выступает для него как образец, как идеал, к которому он стремится. Это последнее положение нам хотелось бы особенно подчеркнуть, так как до сих пор в педагогике нет достаточного понимания необходимости включать в процесс воспитания собственную активность ребенка. Между тем исследования показывают, что важнейшим условием успешного воспитания является наличие предъявленных ребенку (может быть, даже в наглядном плане) образцов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами. Часто можно и сейчас встретить учителей и воспитателей, глубоко убежденных в том, что одним из эффективных методов воспитания является принуждение детей подчиняться предъявляемым им требованиям, и непонимание того, что нравственное формирование личности невозможно путем принуждения.

6. Вместе с тем как в теории, так и в практике не придается должного значения и другой стороне воспитательного процесса, относящейся к организации поведения ребенка и заключающейся в том, что в процесс воспитания надо включать обучение детей определенным формам и способам поведения. Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки. Таким учителям необходимо всегда помнить о том, что воспитание обязательно включает в себя именно обучение определенным формам поведения.