Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Данные, полученные путем преобразующего эксперимента, показали, что в тех случаях, когда тем или иным способом удавалось (используя для этого, например, художественную литературу) показать этим подросткам нравственный смысл их повседневных поступков, то они резко изменяли свое поведение, во всяком случае, в отношении тех конкретных поступков, о которых шла речь.

Таким образом, в исследовании А. Л. Малиованова обнаружились некоторые специфические черты в развитии моральной сферы подростков: их особый интерес к моральным проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятельностью людей, и достаточно хорошее развитие нравственных чувств, опережающее развитие нравственного сознания.

В исследованиях Е. С. Махлах [119], также проводившихся в нашей лаборатории, была поставлена задача раскрыть те условия коллективной деятельности и тот характер коллективных взаимоотношений, которые способствуют формированию у подростков общественно ценных мотивов и соответствующих им способов поведения. Данное исследование проводилось в коллективе детей школы-интерната в течение почти трех лет и было направлено на изучение процесса формирования у школьников добросовестного отношения к учению, дисциплинированности, опрятности, ответственного отношения к порученному делу и пр.

Система общественных требований и оценок поведения учащихся была организована через игру-соревнование. Выполнение подростками указанных выше требований было условием завоевания первенства в соревновании между отдельными отрядами, а внутри отряда – между отдельными звеньями. В ходе соревнования дети сами проводили проверку поведения товарищей и коллективно обсуждали результаты этой проверки. Таким образом, каждый участник соревнования получал соответствующую оценку, показывавшую, какое место в коллективе сверстников он занимает в их общей борьбе за достижение поставленных в соревновании целей. А это, в свою очередь, означало оценку того, в какой степени он усвоил те требования, которые предъявлялись к нему общественным мнением коллектива.

Исследование показало, что именно такого рода организация общественного мнения (то есть формирование его на основе совместной деятельности, направленной на достижение цели, значимой для всех членов данного коллектива) является одним из важнейших условий усвоения детьми предъявляемых требований, правил и соответствующих им форм поведения.

Вместе с тем исследование обнаружило, что это условие является не единственным. Оказалось, что в некоторых случаях поведение и система отношений, которые имели место у детей в период соревнования, после окончания соревнования снова исчезали.

Анализ причин такого явления показал, что для коллектива учащихся, а тем самым и для каждого члена этого коллектива требования, которые предъявлялись в процессе соревнования, не имели подлинного нравственного смысла. Участники соревнования стремились вести себя согласно указанным требованиям только ради того, чтобы выиграть в соревновании. Поэтому, как только цель была достигнута и соревнование прекращалось, изменялось и общественное мнение коллектива, и поведение входящих в этот коллектив подростков.

Тогда на следующем этапе исследования была поставлена задача создать у подростков прежде всего определенное отношение к самим нравственным требованиям. Для этого автор, воспользовавшись тягой подростков к героическому, необычному и романтическому, организовал со школьниками игру в моряков. Пионерские звенья стали отрядами нескольких морских катеров, каждый из которых пытался обогнать другого. Выигрывала же та «команда катера», в которой были наиболее дисциплинированные и наиболее ответственно «несущие службу на корабле моряки». Организация проверки и оценки оставалась такой же, как и на первом этапе исследования.

В этом опыте так же, как и в предыдущем, удалось добиться выполнения всеми детьми соответствующих требований. Однако, в отличие от предыдущего опыта, эти требования сохранили свое значение и после прекращения соревнования.

Повторные длительные наблюдения за этими учащимися, проведенные через год, показали, что только пять человек из 40 перестали руководствоваться усвоенными в процессе эксперимента нравственными требованиями; для остальных эти требования стали их собственными: они их предъявляли и к себе, и к другим детям.

Это исследование еще раз показало, какое огромное значение для формирования нравственной стороны личности ребенка, в том числе и нравственных форм поведения, имеет коллектив сверстников, его общественное мнение и оценка, которую коллектив дает каждому своему члену.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка – это не только знаемая им объективная этическая категория, это – эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть, даже и решающим условием воспитания вообще. И наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько психологических работ, которые позволяют не только уточнить значение идеала, но и понять некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его функции в психическом развитии ребенка [64], [91].

В нашей лаборатории изучению идеалов у школьников-подростков было посвящено исследование Л.Ю. Дукат [64]. Автор воспользовалась здесь методом экспериментальной беседы, в которой нужные данные устанавливались не только на основе ответов на прямые вопросы, но и на косвенные. Косвенные вопросы в беседе являются более адекватным способом выявления подлинных идеалов ребенка, так как они обнаруживают не только то, что сам ребенок знает о своих идеалах, но и те существующие у него идеалы, которые он еще сам пока осознать не может. Полученные в экспериментальной беседе данные сопоставлялись автором с наблюдениями за школьниками, а также с педагогическими характеристиками, полученными от учителей и родителей.

Изучением были охвачены учащиеся начиная с IV и по VII классы включительно (всего 100 человек). Помимо этого, автор собрал большое количество сочинений школьников, в которых дети писали не только о том, на кого они хотели бы походить, но и о том, что они делают для достижения своего идеала (882 сочинения).

В результате этого исследования выяснилось, что на каждой возрастной ступени идеалы учащихся имеют свои специфические черты не только по содержанию, но и по своей структуре и по функции.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Из данных этого исследования видно, что в течение предподросткового и подросткового возраста внутренняя структура этих конкретных идеалов значительно изменяется. Первоначально человек, принятый ребенком в качестве идеала, воспринимается им неразрывно связанным с той ситуацией, в которой он действует. Это, можно сказать, ситуативный образ.

Такого рода идеал свойствен преимущественно учащимся IV класса. Детям этого возраста избранный ими идеал, как правило, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Многие школьники не умеют еще различить, что в принятом ими образце хорошо, а что плохо. Это скорее эмоциональное, чем рассудочное отношение к образцу. Такой нерасчлененный, глобальный характер идеала оказывается неотделим от конкретных обстоятельств, в которых он для сознания ребенка существует. Например, если в качестве такого идеала школьник выбрал кого-либо из окружающих его людей (учитель, отец, товарищ), то он, как правило, стремится походить на него во всем: он старается так же вести себя, подражать его голосу, манерам, повторяет его суждения, его оценки.

Особенностью идеалов школьников предподросткового возраста является также неустойчивость выбранного ими образца. Эти образцы легко меняются под влиянием прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, случайных встреч. Характеризуя эту особенность, Л.Ю. Дукат сообщает, что в сочинениях детей одного из IV классов почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Павлика Морозова. Оказалось, что накануне им прочли рассказ о подвигах этого пионера. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Володю Дубинина.

Постепенно глобальный характер образа-идеала исчезает, и в нем начинают выделяться отдельные черты. Количественно (по данным Л.Ю. Дукат) это выглядит следующим образом: в IV классе умение производить такую абстракцию присуще 4 % школьников, в V классе – 18 %, в VI – 68 % и в VII – 80 %.

Первоначально отдельные черты все же остаются слитыми с конкретными поступками того человека, которого школьник выбрал в качестве идеала. Вместо глобального представления о человеке, принятого за образец, сообщает Л.Ю. Дукат, у школьников V–VI классов возникает более дифференцированное представление о его качествах. Однако чаще всего подростки, говоря о своих образах-идеалах, называют не качества, которые им в данном человеке импонируют, а типичные для него (обобщенные) поступки, в которых эти качества проявляются. Например: «мне нравится, что он не боялся смерти», «не щадил врагов», «всегда помогал товарищам» и т. п.

Такого рода строение идеалов наряду с тем, что по содержанию эти идеалы представляют собой людей, действующих в особых, героических обстоятельствах, затрудняет для подростков непосредственное следование им. Подростки не умеют найти в своей повседневной жизни конкретные формы проявления привлекательных качеств своего идеала, так как эти качества они не могут отделить от конкретных поступков. Поэтому они часто подражают своему герою в воображаемой ситуации, через игру. По-видимому, этими же особенностями нравственных идеалов должны быть объяснены и факты, установленные в исследовании А. Л. Малиованова, а именно разрыв между высоконравственными стремлениями подростков и их повседневным поведением [115].

В VII классе идеалы школьников приобретают значительно более абстрактный и обобщенный характер. Подростки этого возраста начинают абстрагировать отдельные качества личности не только от конкретной ситуации и поступков, но иногда даже и от конкретных лиц. Если в VI классе выделенные подростком черты все же всегда относились к определенному конкретному человеку, то в VII классе уже появляется (правда, еще очень редко) некий абстрактный синтетический образ.

Строение идеалов, типичных для V класса, определяет и новую форму их воздействия на личность подростка. Здесь уже имеет место не только следование образцу, но часто возникает стремление к самовоспитанию, то есть к формированию у себя тех качеств, которые подросток принял как идеальные.

В этот период у подростков могут появляться и профессиональные идеалы, и тогда школьник начинает подражать своему идеалу в совершенно конкретных видах деятельности.

Значительно возрастает в период подросткового возраста устойчивость выбранных образцов. Эта устойчивость, по-видимому, связана отчасти с тем, что путь выбора идеала имеет у подростков особый характер. По данным исследования С. Г. Крантовского, в отличие от младших подростков, учащиеся VII–VIII классов очень сознательно и ответственно подходят к выбору своего идеала. Они активно ищут образцы для подражания, а выбрав, начинают во всем сравнивать свое поведение с образцом и с позиции этого образца оценивать поступки окружающих людей [91].

На основании приведенной характеристики особенностей нравственных идеалов в среднем школьном возрасте можно установить некоторую общую тенденцию их развития. Эта тенденция заключается в том, что нравственные идеалы становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца, по которому подростки сами активно строят свое поведение. Постепенно нравственный идеал становится тем критерием, который подросток сознательно привлекает для оценки личности как других людей, так и своей собственной.

Жизнь подростка в хорошо организованном школьном коллективе обеспечивает формирование у него коллективистической направленности личности.

Направленность личности является результатом наличия у человека определенной структуры его мотивационной сферы. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются такого рода мотивы, которые приобретают для него ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Наличие устойчиво доминирующих мотивов поведения и деятельности ребенка и создает направленность его личности.

Структура мотивационной сферы человека сложна и многогранна. С этой точки зрения можно говорить о преобладающих мотивах, создающих направленность личности в разных сферах ее жизни и деятельности. Так, например, можно говорить о преобладающих интересах человека в области науки, искусства, профессии или в области взаимоотношений с окружающими людьми. Можно также говорить о наличии преобладающих интересов у детей разных возрастов: к игре – у дошкольников, к учению – у младших школьников, к будущей профессии – у школьников старшего возраста.

Однако наиболее глубокой, фундаментальной для нравственной характеристики личности является характеристика ее направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. Такого рода направленность является очень существенной для формирования всей личности ребенка в целом. Она определяет не только основную нравственную характеристику ребенка, но также и многие другие особенности его поведения и деятельности.

В нашей лаборатории в последние годы М. С. Неймарк был разработан метод, позволяющий с достаточной объективностью устанавливать имеющуюся у школьника направленность его личности, то есть выявлять действительные мотивы его поведения. При этом данный способ позволяет обнаружить не только те мотивы, которыми ребенок сознательно руководствуется, но и те, которые определяют его поведение независимо от его сознания и воли [127].

При конструировании этой методики автор опирался на известный в психологии факт, что мотивы деятельности оказывают непроизвольное влияние на характер ее протекания; в частности, они влияют на точность восприятия. Исходя из этого, автор решил выявлять доминирующие мотивы подростка (то есть его направленность на свои личные интересы, на самоутверждение или на интересы других людей, интересы коллектива) через ошибки восприятия, которые происходят под влиянием экспериментально изменяемых мотивов.

В качестве деятельности восприятия было использовано определение на глаз длины линий (от 15 до 125 мм), нанесенные на карточки. Школьник должен был посмотреть (в течение 2 секунд) на линию, а затем карандашом на бумаге воспроизвести ее длину.

Для того чтобы обеспечить экспериментальное изменение мотивации, определение точности глазомера было включено в качестве составного элемента в очень привлекательную для подростков игру – соревнование. Определение длины линий в разных сериях эксперимента связывалось с разными вытекающими из игры задачами и поэтому по-разному мотивировались. В одной серии для выявления мотивов самоутверждения эксперимент на точность глазомера был включен в соревнование на личное первенство. В другой серии этот же самый эксперимент включался в соревнование на первенство группы, что давало возможность выявить силу общественного мотива.

О силе того или иного мотива у разных школьников судили по значительности ошибок, которые тот или иной школьник допускал в указанных сериях.

Наконец, в решающей серии создавался острый конфликт между двумя мотивами – личным и общественным. Эта серия позволяла окончательно установить доминирование в личности подростка того или иного мотива и, следовательно, определить характерную для него направленность личности (подробнее описание этой методики см. в опубликованных статьях М. С. Неймарк [127], [128]).

По методическому принципу М. С. Неймарк в настоящее время как в нашей лаборатории, так и вне ее разрабатываются другие аналогичные методики. В нашей лаборатории В. Э. Чудновский разрабатывает методику, в которой доминирующие мотивы учащихся выявляются при помощи изменений скорости реакций [195].

В Ижевском педагогическом институте П. Л. Горфункель нашел вариант методики, позволяющий изучать доминирование мотивов в условиях спортивных состязаний учащихся [54].

Наконец, и это самое интересное, Т. Е. Конникова и ее сотрудники разработали целый ряд методических приемов, которые позволяют исследовать проявление направленности школьников в условиях их повседневной учебной и общественной деятельности. Одна из этих методик представляет собою серии контрольных работ по нескольким (трем-четырем) учебным предметам, которые выполняются учащимися при определенных условиях.

На I этапе эксперимента проводится обычная контрольная работа, а полученные каждым учеником оценки выставляются в классный журнал. Здесь мотивом является стремление каждого получить наиболее высокую оценку для себя лично.

На II этапе (спустя 6–8 дней) классу дается другая работа по данному предмету такой же степени трудности и объема, но дети предупреждаются, что оценки не будут выставляться в журнал каждому в отдельности, но послужат для определения среднего балла класса как показателя его общей подготовленности и сравнения с другими классами. Это давало возможность выявить силу общественного мотива.

На III этапе эксперимента (спустя еще 6–8 дней) учащиеся выполняли контрольную работу в острой ситуации столкновения двух мотивов – личного и общественного. Столкновение двух указанных мотивов обеспечивалось следующим построением опыта. Учащимся предлагались четыре задачи, в числе которых были две более легкие и две более трудные. За решение двух задач оценка выставлялась в журнал ученику (как в первой контрольной), за другие две задачи оценка шла для определения среднего балла класса (как во второй контрольной). При этом каждому ученику предоставлялось право самому выбрать те задачи, оценка за которые пойдет ему лично, и те, которые он предполагает отдать в пользу среднего балла класса. Эксперимент проводился по нескольким предметам разного цикла – естественного, математического, гуманитарного.

Поведение испытуемых на третьем этапе эксперимента с большой выразительностью показывает, что в этом опыте действительно удалось в условиях привычной повседневной деятельности ученика создать подлинный конфликт разнонаправленных мотивационных тенденций. Наблюдение показывает, что некоторые учащиеся в состоянии большого волнения и замешательства по нескольку раз исправляли свой выбор задачи «для коллектива» и «для себя», если видели, что одна из задач получит более низкую оценку, чем другая.

Разработке экспериментальных методов выявления направленности личности мы придаем очень большое значение, так как путем наблюдения за учащимися очень трудно узнать, по каким мотивам поступает ребенок в том или ином случае. Часто бывает так, что тот или иной ученик, охотно выполняющий общественные поручения, помогающий учителю и даже своим товарищам, в действительности поступает таким образом, руководствуясь личными эгоистическими мотивами, например желанием выдвинуться среди товарищей или завоевать хорошее отношение к себе учителей.

При помощи описанных методик их авторы ведут исследования, раскрывающие психологическую сущность направленности, ее роль в формировании личности ребенка, выявляют особенности направленности личности подростков, делают попытки раскрыть условия, благоприятствующие формированию общественной направленности личности школьников. Все указанные исследования пока находятся в стадии предварительной разработки. Поэтому мы не будем здесь останавливаться на их характеристике. Скажем только, что уже сейчас некоторые предварительные данные позволяют думать, что общественная направленность личности характеризует всю сферу ее потребностей и стремлений, систему ее отношений к действительности, к другим людям и к самому себе. Более того, эти данные подтверждают мысль А. С. Макаренко, что в структуре личности человека-коллективиста любое качество личности, любая черта его характера имеют другое содержание и другую форму проявления, чем в структуре личности человека-индивидуалиста [114, с. 285–287]. Да и совокупность самих этих черт, как показывают предварительные данные М. С. Неймарк, не совпадает у школьников с различной направленностью личности.

В результате всех исследований направленности можно считать установленным, что в подростковом возрасте у большинства школьников обнаруживается достаточно стабильное превалирование либо личного мотива, либо общественного.

Выявилось также, что в тех классах, в которых проводились опыты как самой М. С. Неймарк (в Москве), так и Т. Е. Конниковой (в Ленинграде), у значительного количества учащихся оказалось преобладание личных мотивов, то есть направленность на самоутверждение.

Этот факт заставляет задуматься над тем, является ли такая направленность личности возрастной особенностью школьников-подростков, или же здесь сказываются ошибки, допущенные в их воспитании. Ведь в работах по возрастной психологии часто высказывается мысль, что детям подросткового возраста вообще свойственно стремление к самоутверждению (на этом вопросе мы подробно остановимся несколько позже, а сейчас лишь укажем, что это положение, по нашему мнению, является ошибочным). А может быть, общественная направленность вообще формируется лишь в юношеском возрасте и большое количество подростков с личной направленностью представляет собой явление более или менее нормальное?

Однако мы располагаем экспериментальными данными, которые показывают, что даже дети младшего школьного возраста способны подавлять свои непосредственные интересы и желания и совершенно самостоятельно действовать в интересах других людей.

Эти данные были получены в исследовании Л. С. Славиной, изучавшей ответственность младших школьников при выполнении ими общественных поручений [167]. В этом исследовании экспериментатор предлагал маленьким школьникам, увлеченным игрой, сделать небольшую работу – вырезать и обклеить цветной бумагой картонные квадратики для детей детского сада. Предварительно было установлено, что эти дети предпочитают игру такой картонажной работе. При этом школьникам предоставлялся совершенно свободный выбор. Их не только не принуждали делать квадратики, но даже облегчали возможность отказа, предупреждая их, что они могут поступать так, как им хочется. И все же в этой ситуации многие дети (почти половина испытуемых), отказавшись от игры и очень занимательных игрушек, принимались за изготовление квадратиков. Были, конечно, и такие дети, которые предпочитали игру, но в этих случаях считали нужным оправдаться: «Очень хочется в игрушки играть», «Есть другие ребята, они сделают» и т. д. Надо заметить, что школьники, пожертвовавшие интересной игрой ради общественно нужного дела, всегда затем интересовались, как встретили дети детского сада их работу: радовались ли они их подарку; как они с ними играли и пр.

Эти данные позволяют думать, что общественная направленность личности начинает формироваться задолго до подросткового возраста уже у детей-первоклассников, а согласно некоторым данным и соображениям А. Н. Леонтьева (которые мы излагали, характеризуя мотивационную сферу старших дошкольников), может возникать и еще раньше.

Таким образом, полученные данные о значительном количестве подростков, склонных действовать под влиянием мотивов самоутверждения, способных игнорировать интересы товарищей ради своих личных интересов, свидетельствуют о плохой воспитательной работе в школах, где проводились излагаемые здесь экспериментальные исследования. Этот вывод подтверждается также и другими фактами, полученными в исследовании, а именно тем, что подростки с направленностью на самоутверждение чаще встречаются среди так называемого актива, чем среди всех остальных («рядовых») членов коллектива.

Однако школы, в которых были проведены данные исследования, отнюдь не считались худшими в районе. Поэтому мы имеем право предполагать, что полученные результаты являются не случайными и в известной мере характеризуют работу многих наших школ.

Анализ существующей в настоящее время теории и практики воспитания детей в коллективе, проведенный нами совместно с Т. Е. Конниковой, позволяет понять корни тех ошибок воспитания, которые способствуют формированию личной направленности наших подростков [33].

Среди советских педагогов принцип воспитания в коллективе является общепринятым. Значение коллектива для коммунистического воспитания молодого поколения было отчетливо показано в педагогических трудах Н. К. Крупской, а в работе А. С. Макаренко это положение получило и дальнейшее раскрытие и практическую реализацию. И Н. К. Крупская, и А. С. Макаренко настойчиво подчеркивали мысль, что воспитание в коллективе является не просто одним из принципов советского воспитания, имеющим значение наряду с другими его принципами, а тем качественно новым подходом в решении педагогических задач, который коренным образом отличает коммунистическое воспитание от буржуазно-индивидуалистического.

Однако далеко не всеми педагогами роль коллектива в формировании личности ребенка понимается таким образом. Часто коллектив рассматривается лишь как средство, облегчающее работу учителя, или как одно из средств воспитания наряду с другими. Поэтому нередко в учебниках и в книгах по педагогике вопрос об организации коллектива учащихся в школе исчерпывается отдельной главой, а все другие главы и даже глава о нравственном воспитании учащихся излагаются так, как будто бы принцип формирования личности ребенка в коллективе имеет к ним лишь косвенное отношение. Между тем Н. К. Крупская, приводя слова В. И. Ленина о том, что важнейшим принципом взаимоотношений людей при социализме должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии других людей, говорит, что в этих словах «уже дается ясная установка всей воспитательной проблемы нашего времени. Надо из ребят воспитывать коллективистов» [94, с. 122]. При этом Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что коллективизм – это не просто какая-то одна, пусть даже и очень важная, черта личности человека. И ею, и А. С. Макаренко во всех высказываниях и педагогических сочинениях развивается мысль, что воспитание коллективиста есть воспитание особой по своему облику личности с совершенно определенным моральным кодексом и соответствующими ему нравственными качествами.

Но если это так, то формирование такой личности не может осуществляться изолированно, вне поведения и деятельности ребенка в определенным образом организованном детском коллективе.

Отсюда понятно, почему советская педагогика важнейшим своим принципом выдвинула воспитание детей в коллективе, а также требование воспитания самого детского коллектива как той общественной среды, которая оказывает непосредственное влияние на формирование всей личности ребенка в целом. Следовательно, правильное понимание принципа воспитания ребенка в коллективе и через коллектив должно коренным образом менять все содержание и все методы воспитания.

Недостаточно глубокое понимание роли коллектива для всестороннего формирования личности ребенка имеет место и среди психологов.[67]67
  Мы говорим здесь лишь о работах советских психологов и не имеем в виду многочисленные социально-психологические исследования, проводимые за рубежом. Последние касаются психологии групп, которые принципиально отличаются от педагогически организованных коллективов учащихся в советской школе.


[Закрыть]

Интересно, что в свое время П. П. Блонский, пытаясь утвердить значение коллектива для воспитания ребенка, приводит данные психологических исследований, свидетельствующих о том, как повышается в коллективе работоспособность детей, их память, внимание и даже физическая сила. Именно это казалось ему наиболее убедительным психологическим доказательством преимуществ коллективного воспитания над индивидуальным [13], [14]. Конечно, с тех пор, как писал П. П. Блонский, прошло уже почти полвека, но и сейчас еще понимание истинного значения коллектива для формирования личности ребенка является в психологии ограниченным. Обычно предполагается, что в результате коллективной деятельности у детей формируются пусть очень важные, но все же лишь некоторые черты, непосредственно связанные с этой деятельностью, например дружба, товарищеские взаимоотношения, умение действовать совместно, организаторские способности и пр. Но ни в психологической литературе, ни тем более в психологических исследованиях еще не нашло своего раскрытия положение о том, что любое качество личности приобретает свое особое содержание и строение в зависимости от того, в какой системе отношений ребенка к действительности оно формировалось. Отсюда вытекает, что воспитание, формирующее у детей коллективистические черты, возможно лишь посредством организации их жизни и деятельности в коллективе.

Теоретическая недооценка роли коллектива сказывается и на практике воспитательной работы, приводит, по-видимому, к формированию у подростков и особенно у «руководителей» детского коллектива индивидуалистической направленности личности.