Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащиеся еще как-то привлекали школьные знания, но, чем дальше мы относили беседу от момента прохождения соответствующего учебного материала, тем реже они пользовались полученными знаниями. Это нам представляется особенно показательным для формализма знаний, так как при подлинном усвоении происходит как раз обратное: знания не забываются, но, закрепляясь, перестраивают прежние представления и понятия ученика, причем чем дольше понятие «живет» в сознании школьника, тем более свободно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики (в этом случае мы имеем переход знаний в убеждение ученика).

То же самое игнорирование школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, то ученики еще считали своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями; но если те же вопросы задавал им экспериментатор и не в порядке проверки знаний, то ученики сразу же переходили на близкие им объяснения по здравому смыслу. Именно так ответил нам один из учеников, когда мы прямо спросили его, почему он не использует в своих ответах полученные им школьные знания: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают потому, что их удельный вес меньше удельного веса воды». Но особенно характерной для формализма этого вида была беседа с одним учеником VI класса. Он правильно определил, что такое давление, и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек. После этого экспериментатор попросил его объяснить: почему танк раздавит собаку, а человек, если станет или ляжет на нее, не раздавит? На это ученик ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет». Таким образом, школьники, обладающие формализмом знаний, не умеют увидеть реальные жизненные явления в свете полученных ими в школе знаний. Более того, перед ними даже не стоит такая задача: у них остается нетронутый «донаучный» подход к явлениям действительности.

Итак, оба вида формализма обусловлены, прежде всего, неправильным формированием основной для развития психики ребенка познавательной потребности. Для нормального психического развития современного подростка, обучающегося в средней школе, по-видимому, эта потребность должна достигнуть уровня стремления раскрыть невидимые непосредственно связи и отношения между явлениями действительности, понять существующие между ними причинно-следственные зависимости; иначе говоря, она должна подняться на уровень теоретического интереса. Между тем у школьников, обладающих любым видом формализма, такого интереса нет, а у подростков, склонных к формализму первого вида, кроме того, отсутствует и необходимый уровень развития мышления.

Можно предположить, что причина указанных недостатков усвоения школьных знаний в значительной степени кроется в содержании и способах обучения в начальных классах школы. При этом, как нам думается, здесь не решаются две, на первый взгляд, противоположные задачи.

С одной стороны, обучение в начальных классах ведется слишком эмпирично, упрощая научное содержание учетного предмета. С этой точки зрения следует обратить особое внимание на результаты исследований, проводимых в экспериментальных классах начальной школы Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Как мы уже говорили, они показали, что уже в младшем школьном возрасте при ином построении содержания и методов обучения можно воспитать у учащихся и «математический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову»; они показали также, что уже младшим школьникам может быть доступно усвоение некоторых научных, понятий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувственном опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что существующее в настоящее время обучение младших школьников не использует и не развивает имеющихся у них возможностей. Это определяет, в первую очередь, формализм первого вида.

С другой стороны, обучение в начальной школе, по-видимому, недостаточно обогащает и систематизирует непосредственный чувственный опыт ребенка, который в форме конкретных обобщений и понятий должен составлять почву для развития у него абстрактного мышления и, следовательно, подготавливать его к предупреждению формализма второго рода.

В последнее время в психологии усилились тенденции, связанные с отрицанием значения чувственного опыта ребенка как опоры в усвоении им школьных знаний. Особенно настойчиво борьба «против сенсуализма в обучении» у нас ведется Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Их взгляды понятны, так как им действительно удается вести обучение в начальных классах, как бы минуя эту чувственную опору. Однако нам кажется, что задача развивать у младших школьников теоретическое мышление и теоретическое отношение к знаниям не противоречит, а, напротив, предполагает задачу систематизации и обобщения их чувственного опыта.

Переход от чувственного к рациональному познанию является, с нашей точки зрения, очень сложной проблемой, которая не может и не должна решаться прямолинейно. Как показывает второй род формализма в усвоении школьных знаний, существует не только опасность задержки развития ребенка на стадии чувственного конкретного мышления, но и прямо противоположная опасность – как бы абстрактные формы мышления, прививаемые школьнику, не оторвались от богатства его непосредственного чувственного опыта и не лишились своего подлинного содержания.

В этом отношении следует вспомнить Д. И. Тихомирова, который утверждал, что нельзя сразу перейти от чувственных форм познания, свойственных ребенку, к чисто рассудочному обучению. Такой переход не только не принесет пользы для умственного развития ребенка, говорил он, но породит неестественное, скороспелое развитие, которое может иссушить ум ребенка, послужить смертью для дальнейшего правильного роста [175].

Каким образом в процессе начального обучения может подготавливаться почва для усвоения школьниками основ наук, пытался показать уже К. Д. Ушинский на примере обучения детей грамматике. В частности, он говорил о том, что, подбирая родственные слова, ребенок опирается исключительно на имеющееся у него чувство языка; но вместе с тем он систематизирует и обобщает слова по их грамматическому признаку [180]. Упражнения такого рода, согласно его мысли, подготавливают ребенка к последующему изучению грамматики, так как благодаря им слова как бы сами собой разделяются в сознании ребенка на грамматические категории, которые затем обозначаются соответствующими грамматическими понятиями. Естественно, что при таком обучении не могут возникнуть пустые абстракции, оторванные от жизненного опыта ребенка.

Тот же самый принцип К. Д. Ушинский кладет и в основу методики обучения естествознанию. Он считает, что в период начального обучения надо большое место уделить систематическим наблюдениям учащимися за окружающей их природой.

Вообще К. Д. Ушинский придавал огромное значение тому, чтобы в период начального обучения всячески мобилизовать, усилить и укрепить жизненный опыт ребенка и его непосредственные, почерпнутые из жизни знания.

Мы не хотим сказать, что приведенные здесь положения и рекомендации К. Д. Ушинского сохраняют до сих пор свое полное научное значение. Нам только хотелось защитить мысль о том, что вопрос о соотношении между чувственным и конкретным в знаниях ребенка, с одной стороны, и формируемыми у него абстрактными формами мышления – с другой, является далеко не простым и требует более тщательного исследования. Иначе отрицание значения чувственного опыта и суммы конкретных практических знаний может оказаться чревато дурными последствиями как для дальнейшего развития ребенка, так и для полноценного усвоения им основ наук в средних классах школы.

Конечно, преодоление формализма в средних классах не сводится к проблемам перестройки обучения в начальной школе. По-видимому, здесь должны быть поставлены проблемы, относящиеся к содержанию и методам обучения в самой средней школе. Однако, по нашему убеждению, корни формализма лежат в начальном обучении, в готовности учащихся к усвоению основ наук, и поэтому главный удар формализму должен быть нанесен, прежде всего, в период обучения ребенка в начальных классах школы.

Заканчивая изложение специфических особенностей усвоения знаний в период подросткового возраста и проблем, связанных с этими особенностями, мы хотим указать на то значение, какое имеет (правильное, неформальное) усвоение основ наук для формирования личности подростка.

Такого рода усвоение перестраивает все познавательные психические процессы в среднем школьном возрасте: формирует мышление в понятиях, логическую память, категориальное мышление и пр. Это, в свою очередь, меняет восприятие подростком окружающей действительности и его отношение к ней.

Мы уже говорили, что коллективы V–VIII классов занимают иное место в дружине и школе, чем коллективы начальных классов. Учащиеся-подростки составляют основной актив пионерской дружины и играют ведущую роль в пионерском самоуправлении. И это понятно: младшие школьники еще не могут находиться в такой роли, так как это требует гораздо большей и интеллектуальной, и личностной зрелости.

Жизнь школы составляет для подростков как бы органическую часть их собственной жизни, а школьный коллектив является для них той ближайшей средой, которая начинает непосредственно определять формирование многих важнейших сторон их личности.

Наши исследования мотивов учебной деятельности школьников средних классов обнаружили, что главным, ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди товарищей в классном коллективе. К такому же выводу приводят и многие другие исследования, прямо не посвященные этому вопросу: индивидуальное поучение отдельных школьников [166], [169], изучение отметки как мотива учебной деятельности [25], [111] и др. В этих исследованиях обнаруживается, что самой частой причиной недисциплинированного поведения учащихся средних классов является неумение завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Конечно, такого рода причина недисциплинированного поведения встречается и в младших классах школы, но там она является совсем нетипичной.

Как показывает анализ, плохое поведение учащихся в школе обычно является следствием попытки путем проявления ложной отваги, дурашливости и т. п. завоевать себе уважение товарищей, которое этот ученик не может завоевать своими положительными качествами. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление ученика противопоставить себя коллективу, браваду, желание доказать свою неисправимость. Все это также является следствием неумения найти свое место среди товарищей. Показательны в этом отношении данные исследования М. А. Алемаскина [4], [5] и Г. Г. Бочкаревой [35]. Изучая так называемых «трудных» школьников и школьников, ставших правонарушителями, оба указанных автора отмечают в качестве важнейшей причины «социальной неадаптированности» своих испытуемых несложившиеся у них взаимоотношения с коллективом сверстников.

Неумение найти свое место в коллективе определяет также очень характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже в том случае, если их знания им не соответствуют. Это явление с большой отчетливостью возникает в V классе, а в VI становится, можно сказать, типичным (см. исследование Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной [25]). Авторы назвали это стремление «голой погоней за отметкой». Смысл этого явления совершенно ясен: оно свидетельствует о том огромном значении, какое приобретает для подростков положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни после отметка в такой степени не фетишизируется: у маленьких школьников она имеет значение признания учителем их стараний, а у старших учащихся она приобретает свой прямой смысл показателя знании.

Наконец, в исследованиях, посвященных изучению самосознания и самооценки школьников, было показано, что суждения и оценки товарищей начинают приобретать для подростков особенно большое значение, даже большее, чем оценки учителей и родителей [157], [171]. В исследовании Р. Хавигурста и Г. Тоба [218] (которое мы излагаем по книге П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [277]) также имеются материалы, свидетельствующие о значении для детей этого возраста мнений, требований и оценки товарищей. В этом исследовании, например, говорится, что характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие у них страха быть ими отвергнутыми. Авторы указывают также, что подростки чрезвычайно подвержены влиянию группы и что во время стремления быть принятыми сверстниками они могут даже поступиться ранее сложившимися у них убеждениями. Наконец, в указанном исследовании подчеркивается, что подростки испытывают большое беспокойство, если подвергается опасности их популярность среди сверстников. В связи с этим они избегают общения с теми товарищами, которые каким-либо образом отклоняются в своих убеждениях от группы. Очень тяжело они переживают состояние конфликта в том случае, если мнение группы расходится с их собственным, и испытывают большое удовлетворение, если мнение группы совпадает с мнениями, которые приняты семьей подростка и учителями.

П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган излагают и другое исследование, проведенное Э. Эриксоном [227], также интересное с точки зрения того значения, которое имеет для подростков коллектив сверстников. В этом исследовании были вскрыты основные источники беспокойства, специфичные для детей разных возрастов. Оказалось, что в отличие от детей двух лет, для которых основным источником беспокойства является разлука с матерью, и в отличие от детей шести лет, беспокойство которых вызывает отсутствие «адекватных образцов для идентификации», в течение среднего школьного возраста преобладающим источником беспокойства становится боязнь быть отвергнутыми сверстниками. То, что «эмоциональное благополучие» подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллективе сверстников, показывают и наши исследования.

Несмотря на большое значение, которое приобретают в подростковом возрасте взаимоотношения школьников в коллективе, изучение этих взаимоотношений опирается преимущественно на косвенные данные. Это поставило перед нами задачу найти экспериментальные методы изучения детских взаимоотношений. В нашей лаборатории было сделано несколько попыток такого рода. В работах Я. Л. Коломинского [82] и А. Б. Ценципер [193] была использована социометрическая методика, имеющая за рубежом очень большое распространение. В нее были внесены некоторые изменения (в частности, превращение ее из методики, опирающейся на словесные высказывания испытуемых, в методику, опирающуюся на их действия), и применялась она в сочетании с другими методическими приемами.

В исследовании Я. Л. Коломинского удалось вскрыть наличие в детском коллективе очень сложных связей и взаимозависимостей, существующих между детьми и определяющихся не только отношениями «деловой зависимости» (которые были до сих пор основным предметом изучения в советской педагогике и психологии), но и системой личных взаимоотношений между учащимися. При этом им было показано, что оба плана отношений являются не рядоположными, а находящимися в зависимости друг от друга. В работах Я. Л. Коломинского и А. Б. Ценципер удалось показать, что место подростка в этой сложной системе взаимоотношений в наших коллективах подростков зависит исключительно от личных и притом преимущественно нравственно-психологических качеств самого школьника и что в зависимости от положения подростка именно в системе личных взаимоотношений школьники испытывают в коллективе разную степень «эмоционального благополучия» [82].

Для того чтобы понять, какое влияние на формирование личности ребенка в период среднего школьного возраста оказывает коллектив сверстников, было предпринято изучение характера тех требований, которые в этот период школьники начинают предъявлять друг к другу. В психологических исследованиях Т. В. Драгуновой [62], [63], Г. А. Собиевой [171], А. Б. Ценципер [193] и других были получены многочисленные данные, показывающие, как изменяются в подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным возрастом требования учащихся друг к другу и их моральные оценки.

Напомним, что в младшем школьном возрасте дети ценят больше всего в своих сверстниках те качества, которые характеризуют их как примерных учеников. Сравнительно редко в этом возрасте можно встретить другие оценки. Среди подростков, кроме этого, начинает выдвигаться и даже занимать первое место оценка таких поступков и таких качеств, которые характеризуют нравственный уровень развития личности и которыми, с их точки зрения, должен обладать товарищ. К таким качествам относятся мужество, стойкость, волевые черты, товарищеские чувства («всегда поможет другу», «не оставит в беде» и пр.). Это свидетельствует о том, что в среднем школьном возрасте возникает новая система требований и новые критерии оценок, достаточно самостоятельных, выходящих далеко за пределы учебной деятельности.

Интересные данные в этом отношении были получены в исследовании А. Б. Ценципер [193]. Это исследование было посвящено изучению зависимости, существующей между положением ребенка в классе и особенностями его личности. Изучением были охвачены учащиеся I, III, VI и IX классов школы-интерната. В этих классах при помощи социометрической методики были выделены 96 детей, занимающих различное положение в системе личных взаимоотношений, после чего устанавливались те особенности личности, которые характеризуют детей наиболее популярных и детей, пользующихся среди сверстников наименьшей популярностью. Оказалось, что в VI классе наибольший вес для хорошего положения в системе личных отношений имеют те качества, которые характеризуют товарищеские взаимоотношения между одноклассниками, причем характеризуют их прежде всего со стороны нравственных чувств и взаимопомощи.

Все приведенные данные свидетельствуют, во-первых, о том, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, где детские отношения только устанавливались и оформлялись, у подростков уже существует значительно более зрелый коллектив, с накопленным опытом коллективных отношений, с достаточно высокими моральными требованиями и сложившимся общественным мнением, с которым подростки очень считаются.

Во-вторых, эти данные показывают, что если раньше эмоциональное благополучие ребенка определялось преимущественно отношением взрослых – родителей, учителей, то в подростковом возрасте оно начинает определяться прежде всего отношением и оценками товарищей. Отсюда ясно, что в среднем школьном возрасте коллектив учащихся становится той непосредственной средой, которая оказывает наибольшее влияние на формирование моральной сферы подростка, его взглядов, оценок, нравственных переживаний и важнейших качеств его личности.

Такое огромное значение коллектива для формирования нравственной стороны личности подростка очень остро ставит вопрос о правильном руководстве коллективом учащихся, особенно в средних классах школы. Организуя общественное мнение коллектива, его требования и оценки, мы создаем мощный фактор влияния на личность. И если этот фактор будет действовать давлением, мы легко можем и здесь, в воспитании (так же как и в обучении) получить формализм в усвоении нравственных требований, оценок, нравственного поведения. А это гораздо опаснее для правильного формирования личности, чем формализм в обучении.

Исследования моральной стороны личности школьников в процессе ее формирования, проводившиеся как у нас, так и за рубежом, свидетельствуют о том, что в период подросткового возраста нравственные представления и чувства ребенка значительно расширяются, углубляются и обогащаются. Однако на этом процессе мы сейчас останавливаться не будем, так как в течение подросткового возраста в этом отношении не происходит каких-либо качественных сдвигов. Так же, как и в младшем школьном возрасте, у подростков значительное место в качестве побудителей их поведения и деятельности занимают нравственные чувства, а развитие нравственного сознания несколько отстает от развития их нравственных чувств и нравственного поведения. На вопросе о взаимоотношении нравственных чувств и нравственного сознания в подростковом возрасте мы остановимся подробнее позднее, в главе о развитии морального сознания в старшем школьном возрасте, где будет дана сравнительная характеристика развития этой стороны личности детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Вместе с тем исследования свидетельствуют о том, что в моральной сфере подростков возникают следующие две новые особенности.

1. В этот период вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения и с нормами взаимоотношений людей друг с другом, становятся в центре внимания.

2. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний («автономные») моральные взгляды, суждения и оценки.

Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки того или иного детского коллектива, возникающие под влиянием собственного опыта детей, не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых.

Таким образом, получается, что в период среднего школьного возраста у подростка уже возникает система своих собственных требований и норм и он их может довольно упорно отстаивать, даже не бояться упреков и наказаний со стороны взрослых. По-видимому, именно этим объясняется чрезвычайная стойкость некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школьников и почти не поддаются педагогическому воздействию. К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное, отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой в том смысле, что не имеет опоры в его подлинных моральных убеждениях; она не складывается еще в моральное мировоззрение (что составляет специфику старшего школьного возраста), а потому может относительно легко изменяться под влиянием общественного мнения товарищей. Эта нестойкость особенно заметна в тех случаях, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные традиции, иные требования и иное общественное мнение.

О том, что в подростковом возрасте идет интенсивное усвоение моральных норм и правил коллектива и превращение их в собственные моральные нормы и правила, свидетельствуют не только наблюдения за школьниками в процессе педагогической работы с ними, но и специальные психологические исследования.

На наших исследованиях, прямо связанных с данным вопросом, мы остановимся несколько позднее, так как проводившиеся эксперименты были направлены на формирование у подростков под влиянием коллектива не только нравственных понятий и норм, но и нравственных форм поведения и качеств личности.

А сейчас остановимся на некоторых зарубежных исследованиях, свидетельствующих о тех сдвигах в моральном развитии подростков, о которых мы говорили выше. Автор одного из этих исследований Л. Кольберг [223] исходит из положения, что мораль ребенка развивается путем усвоения им тех норм и правил, которые предъявляются ему извне обществом. Результатом морального развития индивида является, с его точки зрения, образование «внутренних моральных стандартов», то есть своей «собственной» морали. В исследовании Л. Кольберг использовал беседы, построенные принципиально так же, как это делал Ж. Пиаже в своем исследовании моральных суждений ребенка [229]. В этих беседах он все время ставил детей перед решением очень сложных моральных проблем и изучал не только то, как дети решают эти проблемы, но и то, как они в этом плане рассуждают и как аргументируют свое решение.

Изучению были подвергнуты 72 школьника от 10 до 16 лет. Дополнительно изучались еще старшие дошкольники и 16-летние правонарушители.

В результате Л. Кольберг пришел к выделению шести типов ответов детей, которые он распределил на три последовательных уровня.

Первый уровень он считает доморальным, так как здесь дети ориентируются не на моральные принципы, а на возможность поощрения или наказания.

Этот уровень очень резко падает с возрастом; более 70 % – в 7 лет, около 30 % – в 10 лет и около 10 % – в 13 и 16 лет.

Второй уровень характеризуется тем, что ребенок принимает на себя роль «хорошего мальчика», одобряемого другими, или принимает мораль, которая позволяет ему поддерживать свой авторитет среди окружающих. Причем основным мотивом, которым руководствуются дети на этом уровне своего морального развития, является мотив одобрения или неодобрения группой сверстников. Этот уровень, напротив, довольно значительно возрастает с 10 до 13 лет и затем стабилизируется.

Наконец, последний, третий уровень Л. Кольберг характеризует как «мораль самостоятельно принятых моральных принципов». Этот уровень развития морали совсем отсутствует у детей семи лет, почти отсутствует в 10 лет (1–2 %), а затем начинает развиваться с 13 лет и возрастает к 16 годам. Однако даже к концу подросткового возраста он достигает всего 10 %.

Наметив эти стадии, Л. Кольберг утверждает, что они в общем соответствуют трем уровням морали, установленным У. Мак-Дауголлом: I – инстинктивный уровень, II – мораль, зависящая от оценки окружающих, III – автономная мораль, то есть мораль, независимая от влияние окружающих. Есть, с его точки зрения, и известное совпадение полученных им данных с уровнем развития моральных суждений, описанных Ж. Пиаже. Однако интерпретации, которые дает Л. Кольберг, значительно отличаются от интерпретации Ж. Пиаже и кажутся нам более интересными и правильными, так как Л. Кольберг связывает мораль ребенка с его мотивами, а у Ж. Пиаже она рассматривается в основном в аспекте моральных знаний и их постепенной социализации.

Мы не будем здесь более подробно разбираться в нюансах различных точек зрения на формирование морали у ребенка, имеющих место в зарубежной психологической литературе. Подчеркнем только, что в настоящее время за рубежом все больше и больше стремятся понять моральное развитие ребенка как процесс усвоения им морали общества и, самое главное, что во многих исследованиях (построенных, правда, в большинстве случаев на материалах, добытых путем разнообразных опросников и бесед) подростковый возраст отмечается как возраст, где появляются зачатки «собственной», «автономной» морали и где мораль ребенка строится под непосредственным влиянием морали группы, в которую ребенок включен.

Кроме того, нам кажется очень важным, что процесс морального развития не сводится авторами к простому усвоению моральных знаний. В частности, Л. Кольберг, опираясь на данные своего исследования, утверждает, что моральное развитие ребенка не является простым усвоением внешних культурных правил путем наказаний, словесного обучения или идентификации. Напротив, он считает доказанным, что моральное развитие является результатом процесса преобразования и внутренней организации воспринятых извне моральных правил [223].

Аналогичные мнения высказывают по этому поводу и авторы уже неоднократно цитированной нами монографии – П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган. На основании анализа значительного количества исследований морального развития ребенка они делают вывод, что подростковый возраст представляет собой то время, когда у детей возникают убеждения относительно приемлемости или неприемлемости определенных форм поведения. Согласно данным, приводимым этими авторами, усвоение моральных норм в подростковом возрасте происходит в результате следующих трех процессов: во-первых, из желания завоевать хорошее отношение или избежать осуждения; во-вторых, на основании стремления к идентификации с принятым образцом и, наконец, из желания соответствовать имеющимся у подростка своим собственным ценностям, которые к этому возрасту уже усваиваются из окружающей среды и становятся внутренними. При этом авторы указывают, что стремления к идентификации с образцом и к внутреннему соответствию создают большую устойчивость морального поведения подростка. Вместе с тем они указывают, что оба этих моральных стремления возникают постепенно и достигают значительного удельного веса лишь к концу подросткового возраста [227].[66]66
  Следует учитывать, что в зарубежной психологии подростковым возрастом охватываются и дети 16–18 лет.


[Закрыть]

Исследование А. Л. Малиованова [115], проведенное в нашей лаборатории, также было посвящено изучению нравственных убеждений и их роли в поведении подростков. В исследовании, помимо бесед с учащимися и систематических наблюдений за ними, использовался преобразующий эксперимент, который проводил автор исследования, находившийся в положении классного воспитателя.

В этом исследовании были установлены некоторые особенности моральной сферы и морального поведения подростка. Для подавляющего большинства подростков характерным является увлечение героическими делами других людей, интерес к моральным проблемам, связанным с человеческими поступками, и увлечение высокими нравственными образцами поведения. Некоторые из подростков даже ставили перед собой соответствующие задачи самовоспитания.

Вместе с тем в этом исследовании было обнаружено, что почти две трети изучавшихся подростков VII класса, искренне стремясь проявлять высокие нравственные качества, часто ведут себя в повседневной жизни недисциплинированно, небрежно относятся к учебным обязанностям, не подчиняются требованиям взрослых.

Анализ этого парадоксального явления обнаружил, что для подростков является характерным неумение увидеть связь между их высокими стремлениями и требованиями повседневного поведения. Они не чувствуют и не понимают, что плохое поведение на уроке может иметь какое-то отношение к тем высоким нравственным требованиям, которые они признают и уважают, что неумение систематически готовить уроки обнаруживает у них слабость волевого поведения, что постоянные драки и возня на перемене свидетельствуют о недостатке у них той самой выдержки, которую они хотят у себя воспитать. Указанное расхождение является выражением недостаточного развития нравственного сознания подростков при наличии у них достаточно хорошо развитых моральных чувств и стремлений.