Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В отличие от западноевропейской и американской психологии, где мы находим очень большое количество различных концепций личности, в советской психологии господствует единый марксистский подход, обеспечивающий некоторые общие теоретические взгляды советских психологов на личность и ее формирование.

В советской психологии психика понимается не как эпифеномен, не как побочное, сопутствующее мозговым процессам явление, бессильное на что-либо повлиять или что-либо изменить в поведении и деятельности человека: она понимается как та новая качественно своеобразная форма движения материи, которая возникает на определенном этапе филогенетического развития, заключается в способности живого организма отражать существующую независимо от него объективную действительность и тем самым обеспечивать индивиду наилучшую ориентацию в этой действительности. Таким образом, психике придается активная роль регуляции взаимоотношений живого организма со средой.

Возникновение внутренних психических процессов делает индивида способным, выражаясь словами Ф. Энгельса, к «самостоятельному реагированию», вследствие чего результат любого воздействия на существо, обладающее психикой, определяется не только объективными особенностями воздействующего фактора, но и особенностями самого индивида.

Советская психология исходит из положения, что психика человека имеет социальную природу и развивается под определяющим влиянием социальной среды. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью. Таким образом, личность рассматривается в нашей психологии не как некоторая духовная сущность, а как продукт общественно-исторического развития. Главным, определяющим условием формирования личности человека является то место, которое он занимает в системе общественных отношений, и та деятельность, которую он при этом выполняет.

Формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней аффективной жизни определяются теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе его социального опыта. Только патология, болезнь личности, может привести, как говорил Л. С. Выготский, к примитивной реакции, представляющей собой «непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через сложную структуру личности» [47, с. 30].

Такое понимание личности определяет подход советских психологов и патопсихологов к психологическим исследованиям личности, ее формирования и распада. Очень большое место в этих исследованиях занимает изучение зависимости протекания отдельных психических процессов от тех потребностей и мотивов, которые побуждают человека, ребенка к осуществлению этих процессов.

Начало таким исследованиям положили А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и их сотрудники, затем эти исследования приобрели довольно широкое распространение. В результате было установлено значительное количество фактов, свидетельствующих о том, как решительно изменяются отдельные психические процессы (например, процесс запоминания [75] или процесс организации своего поведения [117]) в зависимости от того, какими мотивами они побуждаются.

Идея «личностного подхода» проникла и в исследования распада психической деятельности субъекта.

«Разрушая психическую деятельность человека, – пишет Б. В. Зейгарник, – болезнь изменяет часто именно этот его личностный компонент». Поэтому «…при анализе психопатологического явления должно быть учтено нарушение личности больного, изменение его установок, потребностей, интересов» [70, с. 9–10].

Эту точку зрения Б. В. Зейгарник противопоставляет сохранившемуся еще до сих пор подходу, при котором психопатологический симптом трактуется как нарушение отдельных психических функций, а в качестве объяснения констатируются нарушения физиологических процессов.

«Между тем, – пишет она, – нередко материал забывается именно вследствие измененного отношения больного к нему и к своей деятельности с ним. Так, исследуя больных с поражением лобных долей мозга, мы неоднократно могли убедиться в том, как они забывали свои намерения, не выполняли принятых обязательств, решений. Вместе с тем экспериментальные данные показывали, что ни процесс усвоения, ни процесс воспроизведения у этих больных не был нарушен. Изменения проявлялись в их мотивационной сфере, в сфере их отношения к выполняемой деятельности и в плане их отношения к другим людям. Эти больные были глубоко безучастны ко всему тому, что происходило вокруг них, к продукту своей деятельности, и это отсутствие отношения вызывало “забывчивость” больных… Исследуя больных с нарушениями мыслительной деятельности, мы также могли убедиться в том, что многие виды распада мышления являются не столько следствием изменения интеллектуальных операций больных, сколько следствием той «смысловой и аффективной смещенности», которая им присуща» [70, с. 10].

На основании фактов, показывающих зависимость психических процессов от мотивов поведения и деятельности субъекта, а также на основании теоретических исследований исторического развития человеческого сознания А. Н. Леонтьев пришел к выделению понятия смысла, отличая его от понятия значения. Значение понимается им как то, «…что открывается в предмете или явлении объективно – в системе объективных связей, отношений, взаимодействий» [105, с. 286–287]. Оно представляет собой то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в слове, отражается индивидуумом, но представляет собой факт общественного сознания. Таким образом, «…значение принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений» [105, с. 287].

Став фактом индивидуального сознания, значение не утрачивает, однако, по мысли А. Н. Леонтьева, своего объективного содержания и не становится вещью «чисто психологической».

«Конечно, – пишет он, – то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не совпадать точно со значением “треугольник”, принятом в современной геометрии. Но это – не принципиальное противопоставление. Отличие здесь не логического от психологического, а скорее общего от единичного, индивидуального» [105, с. 223–224].

В отличие от этого, «смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели» [105, с. 225].

Эту свою мысль А. Н. Леонтьев поясняет следующим примером:

«Допустим, – пишет он, – учащийся читает рекомендованную ему научную литературу… Его сознательная цель – усвоить содержание этой литературы. Какой, однако, личностный смысл имеет для учащегося эта цель… зависит от того, какой мотив побуждает деятельность учащегося… Если мотив этот заключается в том, чтобы приготовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл. Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разделаться с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим и он будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.

Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия соответствующего мотива» [105, с. 226].

Вместе с тем, отмечает А. Н. Леонтьев, личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым им объективным явлениям.

Введение понятия смысла оказалось очень плодотворным. Оно внесло личностный аспект в учение о сознании и тем самым позволило сделать существенный шаг в преодолении интеллектуалистического понимания сознания и его развития. Кроме того, оно позволило внести личностный аспект в понимание всех психических процессов, направляя их анализ в сторону раскрытия побуждающих эти процессы мотивов. Наконец, понятие смысла сделало психологически более конкретным и понятие отношения, наполнив его определенным психологическим содержанием. К сожалению, А. Н. Леонтьев не развернул впоследствии ни экспериментальных, ни теоретических исследований в этом направлении, и потому личностный подход не получил в его работах дальнейшего развития.

Близко к понятию смысла стоит понятие значимости, введенное в психологию Н. Ф. Добрыниным [59], [60]. К этому понятию он пришел от анализа психики как условно-рефлекторного акта.

Так же как и другие советские психологи, он исходит из положения, что психика является отражением воздействий, идущих от окружающей среды, и выполняет функцию, способствующую наилучшему приспособлению организма к этой среде.

«В результате воздействия внешних или внутренних раздражителей, – пишет он, – организм своими ответами на эти воздействия “уравновешивает” взаимоотношения между ним и средой» [59, с. 82].

Согласно учению И. П. Павлова, условный рефлекс не образуется, если не подкрепляется непосредственно полезными или непосредственно вредными, то есть значимыми для организма раздражителями. Следовательно, делает вывод Н. Ф. Добрынин, ошибка ассоциационизма заключается в непонимании активности образования ассоциативных систем. Недостаточно только одного совпадения во времени действующих раздражителей для того, чтобы между ними образовалась условно-рефлекторная, то есть ассоциативная, связь, необходимо, чтобы одно из них имело для организма жизненно важное значение, тогда и другие связанные с ним раздражители приобретают также жизненно важное значение.

У животных сигнальная связь между раздражителями происходит на уровне первой сигнальной системы и тем самым приводит к образованию рефлексов лишь второго или третьего порядка. У человека благодаря наличию второй сигнальной системы могут устанавливаться длиннейшие ряды ассоциаций, делающие его активным в действиях, очень отдаленно связанных с жизненно важными для него раздражителями. Этим объясняется, по мнению Н. Ф. Добрынина, также и тот факт, что безусловные рефлексы не так уж часто определяют поведение человека, а условные возникают на весьма отдаленные сигналы, но тем не менее сигналы, достаточно для него значимые. Кроме того, в отличие от животных, для которых образование временных связей основано на биологически важных раздражителях, у человека жизненно важными (или, иначе говоря, «личностно значимыми») становятся воздействия общественного порядка.

Наличие второй сигнальной системы, вносящей новый принцип в высшую нервную деятельность человека и определяющей новый характер взаимоотношения человека со средой, приводит и еще к одному крайне важному следствию – вторая сигнальная система, выполняя функцию обобщения и систематизации опыта, «…позволяет человеку… действовать не только активно, но и сознательно, на основе понятой им общественной значимости своих действий. Это качественно отличает условные временные связи или ассоциации у человека» [59, с. 83]. В связи с этим Н. Ф. Добрынин указывает, что специфика человека заключается именно в том, что его активность и воля позволяют ему не только приспосабливаться к условиям жизни, но и воздействовать на них.

Конечно, понятие значимости, употребляемое Н. Ф. Добрыниным, разработано теоретически далеко не так основательно, как понятие смысла у А. Н. Леонтьева. Однако и в том и в другом случае имеет место общая и, с нашей точки зрения, плодотворная тенденция – ввести в психологию в качестве определяющего психическую жизнь человека момента его реальные потребности и мотивы, интересы и стремления. Введение этих понятий вместе с тем означает и попытку подойти к вопросу о сознательной активности субъекта, ее истоках и значении.

Другая линия исследований по проблемам психологии личности, широко представленная в Советском Союзе, это исследования условий формирования личности ребенка, его поведения, морального сознания, нравственно-психологических качеств, его интересов и отношений к окружающему. Все эти исследования ставят перед собой задачу вскрыть закономерные отношения, существующие между образом жизни и воспитанием ребенка, с одной стороны, и особенностями его личности – с другой. Иными словами, в этих исследованиях разрабатывается вопрос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, определяющим и как должна быть организована жизнь ребенка для того, чтобы формирование его личности шло в соответствии с целями воспитания.

В зарубежной психологии, как об этом уже говорилось, также существует большое количество исследований, направленных на изучение социальных факторов психического развития ребенка. Однако существенной чертой, отличающей советские исследования от исследований за рубежом, является попытка не только установить зависимость между определенными условиями жизни и особенностями личности ребенка, но вскрыть сам процесс формирования этих особенностей, а тем самым и их психологическую природу.

Эта задача диктует и соответствующий методический принцип: изучать закономерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса, в реальных условиях воспитания. Поэтому главными методами здесь являются не методы количественного статистического анализа материала, что типично для зарубежных исследований, а наблюдения над ходом педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического опыта, всестороннее изучение отдельных детей и т. п.

Еще одной характерной чертой советских исследовании является то, что они не ограничиваются пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка. Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, исходя при этом из педагогических принципов, построенных на определенной психологической гипотезе. В соответствии с этим одним из основных методов исследования стал психолого-педагогический (так называемый «преобразующий») эксперимент, то есть изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали одному из важнейших требований советской науки – видеть конечную задачу научного исследования в том, чтобы научиться управлять теми процессами, законы развития которых изучаются.

Одной из первых работ указанного типа исследований является работа А. Г. Ковалева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях [78]. В этой работе автор описывает, как классный руководитель, столкнувшись с отрицательным поведением ученика, определяет черты, обусловившие это поведение (застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем соответствующих педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приведенные в работе, показывают зависимость указанных отрицательных черт характера от условий жизни и воспитания ребенка и раскрывают, как правильно построенная педагогическая работа приводит к положительным результатам. К такому же типу исследований относятся и другие ранние работы этого же автора.

Очень многообразно и широко исследования по выявлению условий формирования личности ребенка в целом или отдельных его качеств развернуты в настоящее время в Украинском институте психологии, руководимом Г. С. Костюком. Это, прежде всего, работы А. И. Жаворонко и ее группы [65], [66]. В них особое внимание уделяется изучению влияния коллектива на формирование личности школьника, причем исследование этого вопроса связывается с изучением особенностей самих коллективов и их воспитания.

Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего школьного возраста уделял А. Л. Шнирман [196].

Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль, что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психологического исследования «социальной детерминации личности».

В его исследованиях, так же как и в исследованиях киевских психологов, намечены те черты детского коллектива и те способы его формирования, при которых коллектив оказывает положительное влияние на формирование личности школьника. Среди этих условий важнейшими являются обеспечение каждому ученику определенного места в коллективе и возможность проявлять свою активность и самостоятельность.

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни и деятельности школьников в коллективе уделяли внимание и многие другие авторы. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым, уверенности – Ф. И. Иващенко, требовательности к себе – А. А. Бодалевым и т. д.

Все эти исследования, использовавшие процесс воспитания для активного формирования как личности ребенка в целом, так и отдельных его качеств, несомненно, имеют существенное педагогическое значение. Но вместе с тем они страдают некоторыми общими недостатками, главными из которых являются их слабая научная доказательность и недостаточная расчлененность изучаемых явлений; кроме того, в этих исследованиях, как правило, не выявлялся ни удельный вес различных факторов воспитания, ни их специфическая функция.

В исследованиях личности, проводившихся в нашей лаборатории, мы пытались преодолеть указанный недостаток, сделать работы по изучению условий и процесса формирования личности ребенка более строго экспериментальными. Кроме того, мы пытались проникнуть в структуру личности ребенка, ее направленность, аффективную сферу, выявить особенности ее самосознания и самооценки, уровень ее притязаний и т. д. Однако об этих работах, так же как и о работах нашей лаборатории по изучению коллектива, мы не будем говорить в данном обзоре, так как они станут предметом изложения в последующих главах этой книги.

Итак, современная советская психология не только сформулировала общие методологические позиции, с которых она подходит к пониманию личности, но и развернула ряд исследований, одни из которых изучают психические явления в их зависимости от потребностей и интересов ребенка, другие рассматривают условия и процесс формирования различных сторон и качеств его личности.

Однако личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психической деятельности оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-видимому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положения о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, систематизируются и обобщаются. Понятие личности хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается психологически и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

Одним из немногих психологов, попытавшихся сформулировать психологическую концепцию личности, является С. Л. Рубинштейн. Правда, во многом здесь он не оригинален – он лишь систематизировал положения, высказанные советскими психологами: Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и другими. Тем не менее сведение всех этих положений и их изложение в свете диалектико-материалистической теории познания и марксистского учения о личности является его несомненной заслугой.

Прежде всего С. Л. Рубинштейн с особенной отчетливостью выразил мысль о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимодействия человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условиями жизни и порождаемыми при этом его потребностями. «Чувства, как и мысли человека, – пишет он, – возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит, познает и изменяет мир не мозг, а человек».

«Взаимодействие индивида с миром, – говорит он несколько позже, – его жизнь, потребности которой и привели к возникновению мозга как органа психической деятельности человека, практика – такова реальная материальная основа, в рамках которой раскрывается познавательное отношение к миру, такова “онтологическая” основа, на которой формируется познавательное отношение субъекта к объективной реальности» [150, с. 7].

Эти положения сразу же показывают методологическую несостоятельность попыток найти объяснение психических процессов, их причины, их основу в деятельности мозга. Напротив, они подчеркивают зависимость деятельности самого мозга от реальных условий человеческого бытия, человеческой практики.

В контексте своих рассуждений С. Л. Рубинштейн рассматривает всякий психический процесс как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону, затрагивающую потребности и интересы индивида, что и вызывает у последнего определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему (стремления, чувства). Таким образом, всякий конкретный психический акт, всякая подлинная «единица» сознания, согласно его утверждению, включает в себя оба компонента – и интеллектуальный (или познавательный) и аффективный. Обращение к аффективной стороне психических процессов кажется нам очень важным, так как в нашей психологии вот уже почти полвека эта сторона, безусловно, недооценивается.

Удачно, с нашей точки зрения, развито и конкретизировано С. Л. Рубинштейном и другое положение марксизма – положение о характере взаимодействия человека с миром. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что отправная точка для преодоления субъективистского понимания психической деятельности заключается именно в признании того факта, что психические явления возникают под влиянием внешнего воздействия и таким образом внешний мир изначально участвует в детерминации психической жизни. Однако, в отличие от механистического понимания детерминизма, он развивает диалектико-материалистическое его понимание, а именно: любое внешнее воздействие влияет на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее под влиянием внешних воздействий.

Развивая эту мысль, он привлекает положение Ф. Энгельса о том, что живое тело, в отличие от неживой материи, обладает силой «самостоятельного реагирования». Можно полагать, что в этом случае живое тело становится субъектом, а развитие приобретает форму взаимодействия субъекта с окружающей его средой. Характеризуя дальнейшее развитие, С. Л. Рубинштейн пишет:

«От ступени к ступени изменяются соотношения между внешним воздействием и внутренними условиями, через которые они отражаются. Чем “выше” мы поднимаемся – от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, – тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним» [150, с. 12–13].

Именно это положение стало для С. Л. Рубинштейна важнейшим при формулировании им психологической концепции личности.

Персоналистическая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, постоянно соскальзывает на такое объяснение психических явлений, которое исходит лишь из внутренних свойств и тенденций личности. Эта позиция, говорит он, представляет собой лишь оборотную сторону механистической концепции и, таким образом, не способна ее преодолеть. Он считает, что подлинное преодоление антитезы механистического и идеалистического понимания развития нельзя искать также и в том, чтобы соединить влияние внешних и внутренних условий, принимая таким образом теорию двух факторов. Внешние воздействия и внутренние условия должны быть, по его мнению, определенным образом друг с другом соотнесены.

«Мы исходим из того, – пишет он, – что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [150, с. 307].

С этим пониманием детерминизма связано, по мнению С. Л. Рубинштейна, и истинное понимание личности как целостной совокупности внутренних условий, определяющих закономерности психических процессов и их развития. Он считает, что такое понимание детерминизма освобождает проблему личности от метафизики, субъективизма и имеет решающее значение для психологии.

«При объяснении любых психических явлений, – пишет он, – личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)» [150, с. 308].

Взгляд С. Л. Рубинштейна на личность представляется нам теоретически мало состоятельным, он крайне расширяет это понятие, вплоть до включения в него и психофизиологических процессов, имеющих место и у животных, так как последние также обладают способностью к психическому отражению и, безусловно, имеют определенные внутренние условия, преломляющие этот процесс. Таким образом, личность как специфическое целое, составляющее характеристику только человека, осталось в концепции С. Л. Рубинштейна понятием совершенно не раскрытым.

Такое понимание личности является мало плодотворным и для конкретных психологических исследований в этой области. Оно делает эти исследования беспредметными, так как любое из них, направленное на выявление «внутренних условий», должно быть, согласно логике С. Л. Рубинштейна, отнесено к исследованиям личности. И действительно, подвергая анализу «внутренние условия», С. Л. Рубинштейн выделяет троякого рода черты.

Во-первых, это черты, обусловленные природными условиями и свойственные каждой человеческой личности. К таким чертам он относит, например, свойства зрения, вызванные распространением солнечных лучей на земле, определивших общее для всех людей соответствующее строение глаза.

Во-вторых, черты, изменяющиеся в ходе социально-исторического развития человечества. К ним он относит, например, особенности фонетического слуха, обусловленные строем родного языка, к ним могут относиться и другие психологические особенности, например особенности мотивации, общие для всех людей определенной общественно-исторической формации.

Третья группа черт создается, согласно точке зрения С. Л. Рубинштейна, в результате специфического для каждого отдельного человека сочетания внешних и внутренних условий. Это индивидуальные свойства, характеризующие человека как особую, неповторимую личность. Наконец, наряду с перечисленными чертами С. Л. Рубинштейн выделяет (правда, не совсем понятно, по какой логике) и еще одну группу свойств («собственно личностные свойства»), которые характеризуются тем, что «обусловливают общественно значимое поведение или деятельность человека» [150, с. 309]. В этом аспекте в качестве особенно существенных свойств он выделяет мотивы, задачи, которые ставит перед собой человек, качества его характера, то есть все те свойства, которые делают человека «…пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [150, с. 309]. Далее С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности, указывая, что решающую роль имеет здесь деятельность человека, в которой реализуется его взаимодействие с миром. «В качестве личности, – говорит он, – человек выступает как “единица” в системе общественных отношений, как их реальный носитель. В этом заключается положительное ядро точки зрения, которая утверждает, что понятие личности есть общественная, а не психологическая категория» [150, с. 311]. Однако несколько ниже он добавляет, что личность не может быть без психики, без сознания, причем психические явления, органически вплетаясь в целостную жизнь личности, регулируют ее деятельность. В этом аспекте С. Л. Рубинштейн говорит о сознательности личности (которую он понимает, так же как и А. Н. Леонтьев, не только как знание, но и как отношение), о значении для личности сознательно занимаемой им позиции, о том, что для личности специфично наличие Я, то есть сознательный характер его побуждений и произвольность действий.

«Всякая личность, – пишет он, – это субъект в смысле “Я”» [150, с. 312]. Однако тут же делает оговорку, что понятие личности даже в психологическом аспекте не исчерпывается сознательными процессами. Протекание психических процессов на разных уровнях, в том числе и на уровне неосознанных побуждений и непроизвольных действий, также является характеристикой личности, и учет их необходим для понимания психологического строения самой личности.

Кроме того, С. Л. Рубинштейн считает фундаментально важным для понимания личности учет ее идеологии, мировоззрения, оценки и самооценки. «В психологию личности, – пишет он, – входит изучение всех этих образований в их взаимосвязи» [150, с. 313].

Пожалуй, на этом можно закончить изложение взглядов С. Л. Рубинштейна на личность, ее формирование и психологическое изучение. Нам думается, что в этих взглядах есть много ценных аспектов и утверждений, но целостной концепции личности как психологического явления все же нет. Более того, в концепции С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, существуют противоречивые, взаимно исключающие друг друга положения, часто совершенно дезориентирующие читателя в отношении его взглядов и мешающие понять излагаемую им концепцию.

Тем не менее взгляды С. Л. Рубинштейна на личность получили в советской психологии значительный резонанс. Во всяком случае и Г. С. Костюк, и А. Г. Ковалев, и К. К. Платонов, и многие другие психологи часто исходит из положений, высказанных С. Л. Рубинштейном. Так, например, А. Г. Ковалев также склонен отождествлять понятие личности с понятием человека [81]. Правда, он оговаривается, что личность – это «человек как член общества», но ведь всякий человек является членом общества, так что эта оговорка мало что изменяет в указанном определении. А. Г. Ковалев, в отличие от С. Л. Рубинштейна, не ограничивается лишь теоретическим исследованием проблем личности. Ему и его сотрудникам принадлежит заслуга конкретно-психологического, подчас даже экспериментального, изучения отдельных сторон и качеств личности ребенка; он собрал значительный материал о формировании у школьников самосознания и деятельности по самовоспитанию и провел некоторые другие исследования. Однако беда всех конкретно-психологических исследований А. Г. Ковалева, как нам кажется, заключается в том, что, изучая ту или иную сторону личности, он изменяет им же самим выдвигаемому принципу – изучать отдельные стороны и проявления личности в их функциональной роли по отношению к целостной характеристике ребенка, и прежде всего к характеристике его потребностей и мотивов.

Еще на одном положении А. Г. Ковалева следует остановиться, так как оно типично не только для него одного и вместе с тем, по нашему убеждению, мешает психологическому пониманию личности. Задача психологии, по мнению А. Г. Ковалева, в отличие от всех других наук, изучающих личность, «…состоит в том, чтобы исследовать, как в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе отражения социальной и природной действительности формируется духовный мир человека» [81, с. 22].