Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

В период старшего школьного возраста происходят качественно новые сдвиги и в развитии морального сознания школьников. На этот факт указывал уже П. П. Блонский. Он говорил, что именно в юношеском возрасте складывается классовая психология, создаются классовые идеалы и классовая мораль.

Об усвоении содержания и форм общественного сознания, происходящем в юношеском возрасте, говорили и многие немецкие психологи (Э. Шпрангер, Э. Штерн, О. Тумлирц, Г. Гермес, Л. Кольберг и др.), занимавшиеся построением психологических теорий формирования личности ребенка. При этом Э. Шпрангер считал именно это «врастание» в «объективный», общественный дух эпохи основополагающим моментом в формировании «духовной структуры», то есть психологии личности, в юношеском возрасте.

О качественно новой ступени в развитии морального сознания «во второй фазе подросткового возраста» говорил также и Л. С. Выготский. Однако причину этого факта все названные авторы видели в разном.

Немецкие психологи во главе с Э. Шпрангером решали этот вопрос в идеалистическом плане. Они считали, что здесь имеет место лишь развертывание законов, имманентно присущих самому психическому развитию: у юношей возникает свойственная этому возрасту установка, которая и приводит их к усвоению общественной идеологии, культуры и морали.

Л. С. Выготский в соответствии со своей общей психологической концепцией видел причину качественного сдвига в моральном сознании юноши в достаточно полном развитии к этому времени мышления в понятиях. Ход его рассуждений заключался в следующем: формирование мышления в понятиях делает для младшего подростка доступным овладение новым содержанием, в частности овладение общественным сознанием, классовой идеологией и культурой. Это овладение и осуществляется в более старшем возрасте. Иначе говоря, в «первой фазе подросткового возраста» как бы подготавливается инструмент, делающий возможным переход ко второй его фазе. В свою очередь, овладение новым содержанием не остается нейтральным фактом для психологии старшего подростка. Это содержание, будучи усвоенным на уровне уже возникшего понятийного мышления, превращается в его личное убеждение и начинает, в свою очередь, определять психические особенности школьников этого возраста. «Образование понятий, – говорит Л. С. Выготский, – раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии и идеологии» [46, с. 269].

Правда, Л. С. Выготский нигде не раскрывает те качественные изменения, которые наступают в психическом развитии школьника под влиянием овладения им новым содержанием, а между тем нам кажется, что этот анализ позволил бы лучше понять и характер изменений в моральном сознании школьника, и изменившуюся роль морального сознания в его психическом развитии, и те основные новообразования, которые возникают в юношеском возрасте. Но главный недостаток концепции Л. С. Выготского заключается в том, что в ней предпосылка возникновения психологических особенностей юноши принята за его причину; тем самым в этой концепции оказались опущенными подлинные движущие силы психического развития. И хотя Л. С. Выготский утверждал, что понимание возрастной психологии «заключается в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка» и что ключом ко всей проблеме психического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте [46, с. 179–180], он на деле не реализовал этих своих утверждений. В конкретном анализе психологии переходного возраста он во главу угла положил процесс образования понятий и с этой точки зрения пытался объяснить и особенности морального сознания старшего подростка. Мысль, усвоенная ясно (то есть на уровне понятийного мышления), согласно его высказываниям, неизбежно становится личной мыслью подростка. В этом рассуждении нет места и нет надобности обращаться к иным движущим силам развития: моральное сознание оказывается как бы автоматическим следствием процесса становления мышления в понятиях.

П. П. Блонский, в отличие от Л. С. Выготского, не склонен был придавать решающее значение развитию мышления в понятиях. Он прежде всего обращал внимание на изменение внешних обстоятельств развития в юношеском возрасте и на возникновение в связи с этим новых требований, которые жизнь предъявляет к развитию личности старшего подростка. В соответствии со своей общей концепцией о роли расширения среды для психического развития ребенка он связал новый этап в развитии морального сознания и идеологии с тем фактом, что в юношеском возрасте школьник разрывает старые социальные связи (в семье, школе) и что средой для него является производственный коллектив, то есть с тем, что он становится «активным и полноценным членом социального целого».

В этом контексте П. П. Блонский дает критику современным ему представлениям о ходе формирования общественного сознания ребенка, с точки зрения которых его образование происходит путем подражания взрослым. «…Классовая психология, – пишет он, – конечно, не создастся путем внешнего подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубок: классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и ярче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общей заинтересованности» [13, с. 469]. Таким образом, он подчеркнул мысль о значении для развития морального сознания реальной, действительной жизни подростка и его практических жизненных взаимоотношений с людьми.[72]72
  По существу, П. П. Блонский ответил здесь и многим современным психологам, которые считают, что основной путь подростка, в том числе и его морали, идет через «идентификацию» и подражание.


[Закрыть]

Мы сравнительно подробно изложили взгляды Л. С. Выготского и П. П. Блонского на факт и причины становления в старшем школьном возрасте морального сознания потому, что других взглядов и объяснений мы в советской психологии не встречаем. Кроме того, в каждой из этих точек зрения заключено зерно истины, хотя обе они страдают известной односторонностью и потому в целом не решают проблемы.

Взгляды, которые развивает П. П. Блонский, несомненно, опираются на верное марксистское положение о роли обстоятельств жизни в формировании личности ребенка. Однако, анализируя в конкретно психологическом плане значение этих обстоятельств, он опускает те внутренние условия развития, без учета которых нет подлинного психологического анализа этого процесса. Л. С. Выготский, как нам кажется, делает прямо противоположную ошибку. Дело не только в том, что он интеллектуализирует процесс развития, учитывая из совокупности всех его внутренних условий лишь образование мышления в понятиях. Дело заключается в том, что в данном случае он отвлекся от своего же собственного требования – искать корни всех психологических сдвигов в социальной ситуации развития ребенка. А без этого весь его анализ становится не только ограниченным, но и неправильным.

По-видимому, формирование морального сознания в юношеском возрасте происходит на основе все той же специфической для этого возраста системы внешних и внутренних обстоятельств, которая определяет и другие психологические особенности старшего школьника. Анализ этих обстоятельств позволяет понять внутреннюю логику формирования морального сознания, а это в свою очередь делает более ясной и его функцию в психическом развитии в этот период.

Когда мы излагали процесс формирования личности в среднем школьном возрасте, мы указывали, что в это время главным фактором формирования нравственного сознания школьника и его нравственного поведения является коллектив учащихся. В этот период школьник больше, чем когда-либо, входит в жизнь школьного коллектива и начинает стремиться занять в нем определенное общественное положение. При этом следует напомнить, что указанное стремление является для подростка очень аффективным, и его удовлетворение или неудовлетворение определяет эмоциональное благополучие детей этого возраста. На этой основе и происходит усвоение подростком моральных требований коллектива сверстников, его взглядов и оценок; на этой основе у него формируются собственные требования к себе, самооценка, относительно устойчивые идеалы и стремление к их достижению; на этой же основе, наконец, у него возникают нравственные чувства и привычки, которые составляют почву для формирования нравственных убеждений и часто побуждают подростков к совершению нравственных поступков. Тем не менее уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением.

Теперь, после того как мы напомнили своеобразие нравственного развития подростка, становится яснее и то, что происходит с моральным сознанием и поведением старшего школьника.

Здесь под влиянием потребности самоопределения (в самом высоком, гражданском смысле этого слова), с одной стороны, и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей (мышления в понятиях и описанных выше особенностях личности) – с другой, школьник начинает осознавать в общих нравственных категориях и свой опыт, и опыт окружающих, начинает вырабатывать свои собственные, достаточно обобщенные взгляды на мораль, то есть, иначе говоря, у него начинает формироваться его нравственное мировоззрение. Таким образом, в старшем школьном возрасте моральное сознание поднимается на новую ступень, ступень сознательных нравственных убеждений. Теперь школьник становится значительно более свободным от императивности как внешних воздействий, так и своих собственных непосредственных внутренних побуждений. Исходя из своих представлений, взглядов и убеждений, имеющих для него чрезвычайно аффективный характер, он начинает действовать в соответствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями. Из существа, подчиненного обстоятельствам, он постепенно становится господином этих обстоятельств, из реактивного ребенка он превращается в активного взрослого, из существа, приспосабливающегося к среде, он становится человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. Иными словами, в старшем школьном возрасте на основе формирующегося морального мировоззрения происходит подлинное становление личности учащихся этого возраста.

Однако не следует думать, что весь этот процесс заканчивается в старшем школьном возрасте. Отнюдь нет, здесь он только начинает свое становление. Формирование указанного уровня морального сознания составляет задачу развития в старшем школьном возрасте. Но этот процесс часто завершается либо значительно позже, либо вообще никогда не завершается. Мы нередко сталкиваемся со случаями, когда у человека вообще не оказывается твердых нравственных убеждений и он до старости продолжает оставаться человеком неустойчивым, подверженным влияниям как людей, так и случайных обстоятельств.

К сожалению, мы не располагаем достаточными материалами, чтобы убедительно показать тот процесс формирования нравственного сознания, о котором мы говорили, и те изменения, которые в связи с этим наступают в поведении и личности старшего школьника; но на некоторых данных, свидетельствующих в пользу выдвинутых нами положений, нам необходимо остановиться.

Для характеристики нового уровня морального сознания показательными являются уже те данные, которые получены многими психологами, изучавшими развитие моральных понятий у детей школьного возраста (И. М. Краснобаев [92], В. А. Крутецкий [95] и др.). Все они, хотя и указывают на многие недочеты в моральных знаниях учащихся старших классов, тем не менее подчеркивают, что только в этом возрасте моральные знания поднимаются на уровень, характерный для мышления в понятиях.

И. М. Краснобаев, изучавший особенности понятий патриотизма, долга и чести у старших школьников Ташкента, отмечает, что эти понятия претерпевают даже на протяжении старшего школьного возраста значительное развитие. Согласно его материалам, в старшем школьном возрасте одни учащиеся обнаруживают лишь понимание соответствующего термина, умение его правильно употребить и проиллюстрировать примером. Другие старшие школьники уже достигают того уровня развития, когда они могут подвести каждое понятие под более широкое и установить его связи и отношения с другими понятиями коммунистической морали [92].

Мы не будем приводить аналогичные данные из других исследований, укажем только, что во многих из них, так же как и в исследовании И. М. Краснобаева, отмечается, что в старшем школьном возрасте учащиеся в целом ряде случаев не только умеют дать более или менее развернутое определение понятия, но делают удачные попытки включить его в систему других понятий. Изучение моральных знаний и моральных понятий у старших школьников дает интересный материал, подтверждающий другую нашу мысль, а именно мысль о том, что в этом возрасте возникает не только более высокий уровень обобщения, на котором усваиваются моральные знания, но и возникает сознательная потребность выработать свои взгляды на вопросы морали. Здесь мы также сошлемся в основном лишь на одно исследование, особенно показательное в этом отношении.

Т. В. Рубцова [151] провела изучение процесса осознания школьниками разных классов моральных свойств личности. Это изучение велось ею несколько лет, причем материал собирался разнообразными методами. Она проводила со школьниками специальные беседы, обсуждала поведение литературных героев, собственное поведение школьников и поведение их товарищей, вела систематические наблюдения за учащимися, помогала им разобраться в моральных свойствах личности, что служило ей как бы экспериментальным приемом, помогающим выявить глубину и осознанность понимания школьниками моральных вопросов.

На основании собранного материала она дает следующую характеристику особенностей моральных знаний в старшем школьном возрасте. Учащиеся этого возраста, отмечает она, начинают осознавать значение убеждений, мировоззрения для самого человека, их роль в формировании его личности. «Человек без принципов, без убеждений, – говорит один из ее испытуемых IX класса, – как корабль без компаса. Его бросает по волнам жизни, и он не может найти верный путь». Согласно материалам Т. В. Рубцовой, учащиеся старших классов сами начинают ставить перед собой в качестве особой задачи задачу разобраться в моральных вопросах, понять сущность каждого морального качества, его место среди других черт человеческого характера, его значение для общей моральной характеристики личности. В этом отношении, говорит Т. В. Рубцова, они не только резко отличаются от подростков, которые, напротив, склонны по одной черте судить о личности в целом, но и сами начинают замечать эту свою новую особенность и критиковать иной, более поверхностный подход. Т. В. Рубцова отмечает, что старшие школьники часто отказываются сразу дать оценку тому или иному литературному персонажу, аргументируя тем, что им надо «подумать над его поступками». «У меня бывает так, – заявила одна из учениц IX класса, – что я как-то односторонне воспринимаю героя. Увлечение какой-нибудь одной чертой или, наоборот, возмущение каким-нибудь поступком может заслонить все другие черты». Очень показательны в этом отношении следующие записи в дневнике одной из испытуемых Т. В. Рубцовой. В IX классе эта ученица пишет: «Когда я прочитываю все то, что написала раньше, то вижу, что теперь я совсем иначе понимаю, оцениваю. Что изменилось? – спрашивает она сама себя, – возраст, характер, понятие? Надо спросить». А в X классе она, снова возвращаясь к этому вопросу, дает ответ: «Сама пришла к выводу: изменились мои взгляды, мой характер. То, что раньше не вызывало возражений, теперь вызывает. Я глубже понимаю человека и ставлю более строгие требования к человеку вообще и к себе самой особенно».

Учащиеся старших классов не только хотят понять сущность той или иной моральной черты и осмыслить ее значение, но и дать этой черте максимально точное определение. Ради этого они занимаются анализом данной черты, пытаются абстрагировать ее из конкретных актов поведения, сопоставить с другими чертами и провести более точную дифференциацию черт. Часто между школьниками старших классов по этому поводу вспыхивают страстные и длительные дискуссии.

Все эти попытки активно разобраться в моральных свойствах человека, выделить и определить в них самое существенное, понять их соотношение приводят старших школьников к тому, что они начинают довольно точно дифференцировать такие понятия, как «упорство» и «упрямство», «решительность» и «безрассудство», «гордость» и «кичливость» и т. п.

В. А. Крутецкий в своей кандидатской диссертации также отмечает, что в старших классах школы учащиеся, давая оценку тому или иному моральному качеству, отходят от той односторонности и узости суждений, которые характеризуют подростков (смелость во всех условиях хороша, гордость всегда плоха и т. д.) [95]. Старшие школьники, согласно его материалам и в полном соответствии с материалами Т. В. Рубцовой, пытаются анализировать соответствующие моральные понятия, подходя к ним с точки зрения общих моральных принципов и тех требований, которые они предъявляют к человеку. Для старших школьников, говорит В. А. Крутецкий, типичными становятся такие суждения: настойчивость хороша, но глупая настойчивость – плоха; смелость – хорошее качество, но когда оно переходит в лихачество – это плохо; бессердечие – плохое качество, но по отношению к врагу оно необходимо и т. д.

На основании материалов своего исследования он делает вывод, что большинство учащихся уже сознает, что многие качества личности, например такие, как смелость, настойчивость, решительность, хороши тогда, когда хороша личность [95, с. 52].

Интересным является также и тот факт, что, по данным Т. В. Рубцовой, старшие школьники в своем стремлений самим понять, обобщить и свести в систему моральные явления не хотят пользоваться помощью взрослых. Они хотят сами разобраться во всех проблемах («сами дойти») и лишь иногда просят экспериментатора порекомендовать им соответствующую литературу.

Все приведенные данные, как нам кажется, довольно убедительно свидетельствуют о наличии в старшем школьном возрасте нового этапа в формировании морального сознания, а именно о возникновении и развитии в этот период морального мировоззрения.

Есть и другие, более косвенные доказательства этого процесса, полученные в тех же исследованиях по изучению нравственных понятий. Материалы этих исследований обнаруживают, что с возрастом нравственные понятия приобретают для школьника все более и более личный характер, вызывают у учащихся определенное отношение. Это видно, например, из того, что в старших классах определение морального понятия начинает часто сопровождаться, во-первых, оценочными суждениями, во-вторых, эмоциональными высказываниями.

В. А. Крутецкий на основании данных своего исследования утверждает, что многие понятия, достигнув сравнительно высокого уровня развития, воплощаются, «кристаллизуются», как он выражается, в особых, своеобразных формах (образы, примеры, эмоции), в которых они «живут» в сознании субъекта и осуществляют свое влияние на его поведение. Нас в данном случае интересует одна из этих форм, а именно кристаллизация в форме «эмоции-воплощения», по терминологии автора. Это явление заключается в том, что у некоторых школьников, согласно их высказываниям, всегда в связи с тем или иным моральным понятием возникает определенное переживание, которое становится как бы эмоциональным носителем этого понятия.

В качестве иллюстрации высказанного положения В. А. Крутецкий приводит такие примеры. «…Почему-то, – говорит один из учеников IX класса, – при одном упоминании о смелости появляется чувство восхищения… а вот скромность, вернее, мысль о ней сопровождается постоянным чувством легкости, свежести и приятности». «Странно, – говорит ученица также IX класса, – но для меня все слова делятся на приятные и неприятные… Вот само слово “мужество” вызывает чувство уверенности, бодрости… А вот, например, “эгоизм” – само слово такое противное… брр! Будто ногтем скребут по стеклу… ну, конечно, я понимаю, что не в звуках тут дело, а в значении слов, но это значение для меня переживается в чувствах…» [95, с. 92, 93].

На то же явление указывает и И. М. Краснобаев [92].

Итак, материалы, относящиеся к характеристике особенностей развития моральных понятий в старшем школьном возрасте, свидетельствуют о наличии определенных изменений, которые здесь происходят.

Во-первых, они становятся гораздо более осознанными, начинают правильно формулироваться в речи и, главное, входят в систему других понятий.

Во-вторых, они приобретают для школьника личностный смысл, вызывают у него соответствующее эмоциональное отношение.

В-третьих, усвоение моральных знаний становится сознательным, целенаправленным процессом, отвечающим назревшей в старшем школьном возрасте потребности в системе такого рода знаний.

Еще более показательными и интересными для характеристики того сдвига, который происходит в моральном сознании школьников старшего возраста, являются материалы, относящиеся к развитию идеалов.

Мы уже говорили раньше, какое решающее значение для всего психического развития ребенка имеет характер того идеала, который он принимает как образец для своего поведения и деятельности. Идеал человека является для него той конечной эмоционально окрашенной целью, к которой сознательно или неосознанно он стремится. Психологически идеал выполняет двоякую функцию.

Во-первых, он создает более или менее постоянную и интенсивную систему нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями сложную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение.

Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того нравственного эталона, по которому школьник стремится сознательно формировать самого себя, оценивать свои и чужие поступки, шире говоря, который становится для него нравственным мерилом во всех жизненных вопросах и ситуациях. Вот почему содержание и строение идеала, а также степень его устойчивости составляют важнейшую характеристику нравственного сознания школьника.

Исследования, проводившиеся по изучению идеалов, свидетельствуют, что в старшем школьном возрасте идеалы приобретают иной характер и по своему строению, и по содержанию, и по тому способу, каким они воздействуют на личность школьника.

В работе Л.Ю. Дукат (которую мы подробно излагали в главе о подростке) было показано, что даже в VII классе идеалы школьников уже начинают приобретать новые черты. Это именно те черты, которые затем, в старших классах, становятся типичными.

Появляется иной подход к выбору идеала. В младших классах возникновение идеала происходит как бы непроизвольно, иногда даже случайно. В старших классах выбор идеала уже лишен такой непосредственности. В связи с формированием мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни, у учащихся возникает сознательный поиск идеала, то есть того образца, который должен стать для них руководящим принципом поведения.

Автор излагаемого исследования рассказывает, что некоторые школьники, столкнувшись с образом человека, поразившего их своим моральным обликом, все же не сразу берут его за образец. Они начинают читать об этом человеке, знакомиться с его биографией, оценивать всю его деятельность, поступки, взгляды; лишь после этого они решаются принять его в качестве идеала.[73]73
  По-видимому, этим объясняется тот факт, что с возрастом растет количество учащихся, которые не могут сразу назвать свой идеал.


[Закрыть]

Если по данным Л.Ю. Дукат мы можем только предположить, что указанная ею особенность в выборе идеала (которую она находила лишь у небольшого числа семиклассников) станет доминирующей в старших классах школы, то исследование С. Г. Крантовского полностью подтверждает это предположение [91]. В своем диссертационном исследовании он подверг изучению идеалы суворовцев старших классов. На основании полученных материалов он намечает два пути формирования идеала. Один из них – непреднамеренный, который характеризуется тем, что идеал берется сразу, по первому впечатлению; другой– преднамеренный; он заключается в том, что суворовец сознательно ставит перед собой цель найти свой идеал. С. Г. Крантовский утверждает, что в этом втором случае имеет место потребность в идеале, то есть потребность в такого рода образце, который мог бы стать для суворовца мерилом ценности как своих, так и чужих поступков. Он нашел, что путь преднамеренного формирования идеала является типичным для суворовцев 17–18 лет (преднамеренный выбор идеала, согласно его материалам, возрастает от 25 % у суворовцев в 13 лет до 100 % – в 18 лет).

Кроме того, С. Г. Крантовский показал, что к этому времени у суворовцев начинает формироваться понятие о том, что такое идеал. Только старшие суворовцы (17–18 лет), согласно его данным, способны дать развернутое и достаточно адекватное определение понятия «идеал», раскрыть (правда, далеко не всегда отчетливо) его существенные черты и значение для человека. В непосредственной связи (а может быть, и зависимости?) с этим стоит, по данным С. Г. Крантовского, и другой процесс, процесс все возрастающей сознательной активности учащихся, направленной на достижение своего идеала. В этом отношении он отмечает довольно значительную корреляцию: чем лучше владеет суворовец понятием идеала, тем больше у него потребность в активной деятельности по его достижению. Эти данные также подтверждают мысль, что в старшем школьном возрасте весь процесс морального формирования личности поднимается на значительно более высокую сознательную и преднамеренную стадию своего развития.

В непосредственной связи с характером выбора идеала стоит его устойчивость. Естественно, что преднамеренно выбранный, всесторонне рассмотренный и морально оцененный идеал оказывается и максимально устойчивым. Это также является важнейшей особенностью, характеризующей моральное сознание и моральное поведение учащихся старших классов. Устойчивость идеала обеспечивает устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения, а следовательно, и самого поведения школьника. Недаром в психологии постоянно отмечается появляющаяся в этот период стабилизация всей духовной жизни учащихся – стабилизация их поступков, намерений, их оценок и отношений, что создает резкое отличие психологии юноши от психологии подростка.

Изучение идеалов дает также подтверждение мысли о том, что в старшем школьном возрасте складывается система моральных принципов и взглядов. Все исследования, изучавшие изменение по возрастам содержания и строения идеалов (материалы А. П. Гуркиной, Л.Ю. Дукат, С. Г. Крантовского и др.), показывают, что постепенно идеалы человека становятся все более и более обобщенными и что они начинают выступать в сознании учащихся не в виде образа конкретного человека, а в виде известной системы моральных требований, которые школьники предъявляют к личности, исходя из своих общих моральных принципов.

В работе Л.Ю. Дукат была обнаружена очень интересная промежуточная форма такого перехода. Она заключается в том, что ученик называет в качестве своего идеала не одно какое-либо лицо, а несколько различных лиц (чаще всего персонажей литературных произведений, революционеров или героев Великой Отечественной войны), каждый из которых удовлетворяет тому или иному его требованию к идеалу (например: «Я хотела бы быть такой, как Алексей Мересьев, иметь такую же силу воли! Хотела бы я быть еще похожей на писателя-коммуниста Островского. Он не сдавался и, прикованный к постели тяжелой болезнью, писал книги, которые читали тысячи людей. Я также с радостью отдала бы жизнь за Родину, как это сделали Олег Кошевой, Зоя Космодемьянская и многие другие юные герои») [64, с. 109–110].

Эта названная автором «синтетическая форма идеала» является как бы первой ступенью к образованию обобщенного идеала, то есть идеала, воплощенного в системе моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.

Интересно отметить, что в старшем школьном возрасте даже в тех случаях, когда не происходит замены конкретного образца системой обобщенных требований, когда в качестве идеала остается образ конкретного человека, он тем не менее имеет совершенно иную психологическую природу, чем аналогичный образ в младших школьных возрастах: он иначе возникает, иначе строится и иначе воздействует на личность учащихся. В младших возрастах идеал возникает непосредственно из чувства восхищения конкретной личностью и, будучи принят как таковой, целиком начинает определять моральное поведение школьников. Таким образом, идеал на этой ступени возрастного развития является в известной мере источником формирования морального сознания школьника, он как бы составляет фундамент, на основе которого впоследствии формируется его моральное мировоззрение.

В старшем школьном возрасте, напротив, образ того или иного человека выбирается учащимися намеренно и сознательно с точки зрения уже имеющейся у них системы моральных убеждений. И тот или иной человек становится для юноши идеалом лишь потому, что он максимально отвечает всем тем моральным требованиям, которые юноша склонен предъявлять к человеку. Следовательно, образ конкретного человека является здесь лишь средством воплощения принятых юношей моральных принципов, лишь конкретным, образным носителем системы так или иначе сложившихся у него моральных представлений и понятий. В пользу такого раскрытия психологической сущности конкретных идеалов в старшем школьном возрасте говорят материалы В. А. Крутецкого. Они показывают, что нравственные понятия, в отличие от других понятий, которые по мере своего развития все меньше и меньше нуждаются в наглядной, образной опоре, напротив, лишь на определенном, достаточно высоком уровне развития начинают воплощаться в определенные конкретные образы, в которых они затем живут в сознании ребенка и функционируют в качестве регуляторов его нравственного поведения. В. А. Крутецкий назвал их «образами воплощения», в отличие от образов и примеров, которые выступают как обычная наглядная опора при развитии абстрактных понятий. «В некоторых исследованиях в области психологии понятий, – пишет в своей диссертации В. А. Крутецкий, – было установлено, что наглядный образ, являясь необходимой “опорой” понятия на определенном уровне его развития, утрачивает это значение на более высоком уровне развития понятия, превращаясь в оковы для его дальнейшего развития, в связи с чем понятие должно освободиться от сковывающего влияния образа.