Текст книги "Личность и ее формирование в детском возрасте"

Если это так, то непосредственная нравственная мотивация представляет собой наивысший уровень в нравственном развитии личности, а нравственное поведение, осуществляемое лишь по сознательно принятому намерению, свидетельствует о том, что нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути.

Возвращаясь к дошкольнику и подводя итог всему сказанному, мы можем сделать вывод, что все описанные новообразования в развитии ребенка этого возраста – возникновение у него опосредствованной мотивации, внутренних этических инстанций, зарождение самооценки – создают предпосылку для перехода к школьному обучению и связанному с ним новому образу жизни.

Именно эти новообразования свидетельствуют о том, что ребенок-дошкольник перешагнул границу своего возраста и перешел на следующую стадию развития.

Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности. На протяжении обучения в начальных классах школы у детей складываются психологические особенности, типические для младшего школьника, и подготавливаются предпосылки для перехода в средний школьный возраст.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Характеризуя пути становления психологических особенностей младшего школьника, мы будем пытаться вскрыть логику этого становления, подвергая анализу те факторы, которые заставляют уклоняться процесс развития ребенка от его нормального пути.

Мы уже говорили, что дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

В нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников [26] было показано, что у учащихся I–II классов мотивы учения характеризуются в общем теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Эти исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспериментальные беседы с учащимися I–II классов показывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей, и переживание ими социального значения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица I класса уверяла, что она очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила: «Ну что же, лучше у меня не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка за прилежание кажется ученикам I класса и даже II класса самой важной отметкой, так как, по выражению одного ученика, «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится».

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

В исследовании П. М. Якобсона [205], которое он проводил в экспериментальной школе, описанное выше отношение детей к отметке исчезает уже к концу I класса. Возможно, это связано с тем, что в экспериментальной школе начиная уже с I класса уделялось специальное внимание воспитанию у школьников самоконтроля в учебной работе.

Очень ясно обнаруживаются особенности мотивации учения маленьких школьников и в их отношении к учителю. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, «который учит», как правило, любят больше, чем учителей пения, физкультуры, рукоделия, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. К учителям в I, II классах обычно не бывает критического отношения. Требования учителя для маленьких школьников – закон. При этом социальная мотивация учения у них настолько сильна, что они не всегда стремятся даже понять, для чего нужно делать то или другое; раз задание исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и они это задание будут выполнять как можно более тщательно.

В одной из московских школ мы провели такой опыт. Ученикам I, II и III классов было предложено остаться по желанию на дополнительные занятия. Остались все дети из I и II классов и многие из III класса. На этом дополнительном занятии им дали очень скучную и ненужную работу – писать элементы латинских букв. Однако детей (за исключением двух учеников III класса) абсолютно не смущала непродуктивность работы, которую они выполняли; несмотря на то что перед занятиями экспериментатор предупреждал учащихся о том, что они будут учить латинские буквы, которые в дальнейшем могут им не понадобиться, детям эти занятия казались очень осмысленными и важными. Они старательно писали буквы, выполняли все, что говорил им учитель, а после урока многие просили разрешения завести тетрадь и требовали задать уроки на дом.

Этот опыт еще раз подтвердил, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса.

Такое отношение детей к школьным занятиям имеет очень большое значение для организации учебной работы с маленькими школьниками. Было бы трудно всякий раз объяснять учащимся значение того или иного вида работы для их общего образования. А если бы даже это было возможно, то вряд ли ученик I или II класса мог бы понять, что, например, расставляя ударения в слове, он учится правильно писать и говорить и что изучение грамматики необходимо ему для сознательного и свободного пользования своей речью.

Но было бы неправильно считать, что интерес, с которым маленькие школьники относятся к занятиям, целиком определяется их отношением к учению как к социально значимой деятельности; очень большое значение имеет здесь и наличие у детей познавательного отношения к знаниям и интерес к овладению новыми навыками и умениями.

Экспериментальные исследования, проводившиеся в нашей лаборатории М. Ф. Морозовым [121], показали, что учащихся уже в I классе начинают привлекать те знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения. Особенно привлекает детей все усложняющееся содержание учебных занятий. М. Ф. Морозов приводит данные, свидетельствующие о том, с каким интересом учащиеся I класса переходят от писания палочек и элементов букв к написанию самой буквы и целого слова, как им хочется научиться писать правильно и красиво. Аналогичные наблюдения он сделал и на уроках чтения, и на уроках арифметики. И здесь они проявляют исключительную активность и старание; особенно нравится детям, когда им дается все новый и новый материал и в такой форме, что он заставляет их думать. Их очень увлекает, по словам автора, когда им самим предлагают придумать предложение, слово, начинающееся с той или иной буквы, придумать задачу и т. д. «Все наши наблюдения, – пишет М. Ф. Морозов, – свидетельствуют, что в тех случаях, когда учитель ведет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавлено занимательными, но не относящимися к сути дела материалами» [121, с. 20].

Таким образом, данные этого исследования опровергают имеющееся до сих пор мнение, что интересы младших школьников возникают из занимательности и поддерживаются ею.[53]53
  Конечно, маленьких школьников еще привлекает и дидактическая игра, и сказка, и привнесение в урок элементов занимательности. Однако воспринимается ими это положительно лишь в том случае, если игровые и занимательные элементы даются внутри серьезных учебных занятий и если они облегчают им напряженный учебный труд.


[Закрыть]

Для выявления особенностей интересов детей младшего школьного возраста М. Ф. Морозов провел эксперимент, целью которого было проверить данные наблюдений о том, что интересы младших школьников направлены на более сложные и трудные задания. Он предлагал детям на выбор задания разной трудности. Например, решить легкую или трудную задачу, решить задачу или пример; а в III–IV классах он предлагал на выбор написать диктант, изложение или сочинение. Оказалось, что подавляющее большинство школьников предпочитали всегда сложную и трудную задачу более легкой и простой. Интересно, что даже введение оценки учителем работы не изменило принципиально характера выбора заданий. Оно лишь очень незначительно снизило в III классе число детей, выбирающих трудную задачу. (См. табл. 1 и 2, взятые из работы М. Ф. Морозова [121, с. 27].)

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

Таблица 1. Выбор легких и трудных задач учениками I–IV классов (с оценкой решения)

Таблица 2. Выбор легких и трудных задач учениками I–IV классов (без оценки)

Изучение вопросов, задаваемых учащимися на уроках, беседы с ними, а также наблюдения за тем, какое содержание учебных предметов их особенно привлекает, обнаруживают, что первоначально интересы младших школьников направлены главным образом на отдельные факты и события. И это понятно, так как в первые годы обучения в силу ограниченности знаний учащихся учебный предмет еще не выступает для них в своем специфическом содержании. Лишь постепенно, по мере накопления знаний для детей начинает выступать научное содержание учебного предмета. В связи с этим происходят изменения и в характере учебных интересов школьников. Учащихся III–IV классов начинают особенно интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей, иначе говоря, конкретные закономерности, раскрываемые в процессе обучения.

Постепенное изменение и усложнение познавательных интересов школьников очень отчетливо было показано М. Ф. Морозовым в следующем эксперименте. Он предлагал детям два рассказа – «Лев и комар» и «Шелковый платочек»; эти рассказы отличались друг от друга тем, что в первом рассказе в занимательной форме сообщались детям различные сведения о жизни и нравах животных, в другом – в научно-популярной форме излагался процесс изготовления шелковых тканей. Ученикам читали оба рассказа, а затем просили указать, какой из рассказов им больше понравился и какой они хотели бы прослушать еще один раз (опыты велись индивидуально). Результаты этого эксперимента показывают, что от класса к классу интерес к первому рассказу постепенно уменьшается, а ко второму – растет (табл. 3).

Таблица 3. Выбор учениками I–IV классов рассказов с различным содержанием

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они по собственной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету. Конечно, такого рода интерес лишь зарождается в младших классах школы; более частым явлением он становится в подростковом и старшем школьном возрасте.

Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно экспериментальным данным), то ответственное и добросовестное отношение к учению претерпевает изменение в худшую сторону. Данные, полученные в нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников [28], показывают, что перелом в отношении учащихся к учению происходит примерно с III класса.

Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V–VI классов начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками».

Падение добросовестного отношения к учению обнаруживается не только у наших школьников. Два американских психолога – С. Штендлер и Н. Юнг провели среди родителей, дети которых должны были пойти в школу, опрос с целью узнать, как будущие школьники относятся к перспективе поступления в школу. Они выяснили, что подавляющее большинство детей (197 из 212) очень охотно, даже с энтузиазмом стремятся стать школьниками. Через два месяца с этими же родителями был проведен второй опрос. Цель его заключалась в том, чтобы узнать, как изменились дети за время пребывания в школе. Оказалось, что 86 % детей проявили, по словам родителей, возросшую самостоятельность, усиление чувства собственного достоинства, своей значительности и взрослости. Отмечалось также улучшение поведения детей: их послушания, организованности, прилежания и пр. Вместе с тем уже через два месяца 42 % детей критиковали школу и 39 % время от времени хотели ее пропустить. Авторы объясняют приведенные факты тем, что эти дети получили «расстраивающий опыт». Опрос, проведенный через восемь месяцев, показал, что теперь уже у всех детей наблюдалось снижение послушания, терпения и прилежания (исследование С. Штендлера и Н. Юнга излагается по книге П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227].)

Таким образом, и у нас и за рубежом положительное отношение школьников к учению и школе, а наряду с этим и соответствующие ему формы поведения – прилежание, добросовестность, ответственность и пр. – начинают ухудшаться (правда, у нас несколько медленнее, чем за рубежом).

Получается странная, парадоксальная картина: все психические процессы и функции детей младшего школьного возраста усложняются и совершенствуются – память приобретает логический характер, внимание становится более устойчивым и произвольным, интеллектуальные операции более абстрактными и сложными; а вот нравственные качества – ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к старшим не только не совершенствуются, но даже претерпевают как бы обратное развитие. Мы не можем отнести снижение всех указанных качеств за счет возрастных особенностей младшего школьника. Здесь, несомненно, имеют место какие-то ошибки в организации учебно-воспитательного процесса, нарушающие логику психического развития ребенка.

Попытаемся высказать здесь предположение относительно некоторых причин, обусловливающих данное явление.

Мы думаем, что одна из них лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения. Ранее отмечалось, что дети приходят в школу с достаточно выраженным интересом к явлениям окружающей действительности. Приведенные данные исследования М. Ф. Морозова обнаруживают, что этот интерес не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и все более сложным по своему содержанию. Мы знаем также, что познавательная потребность является вообще одной из самых насущных и мощных потребностей развивающейся личности ребенка. А между тем у нас есть основание предположить, что именно эта потребность не находит в школе достаточного удовлетворения.

В педагогике до сих пор принято считать, что дети младшего школьного возраста в силу конкретности их мышления вообще не способны усваивать те зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действительную сущность. В связи с этим знания, которые приобретают маленькие школьники, не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.

Наряду с отсутствием необходимого уровня научных знаний уроки в начальных классах школы загромождены излишним количеством упражнений, направленных на выработку различных учебных навыков и умений. И если в I–II классах дети занимаются такого рода упражнениями еще с интересом, поддерживаемым их общим отношением к учению, то затем они начинают заметно ими тяготиться.

Свидетельством того, что начальное обучение дает недостаточную нагрузку интеллектуальной деятельности ребенка, а, напротив, загружает его память, является стремление младших школьников к механическому запоминанию (зубрежке), которое становится в III–IV классах (да и в более старшем возрасте), можно сказать, типичным явлением.

А между тем в современных психологических исследованиях показано, что интеллектуальная деятельность детей младшего школьного возраста обладает значительно большими возможностями в усвоении абстрактного материала, чем это до сих пор считалось. Многое зависит от способов развития мышления детей, а также от содержания и методов первоначального обучения.

П. Я. Гальперин показывает, например, что даже у старших дошкольников можно сформировать достаточно сложные понятия о различных явлениях действительности. В Институте психологии АПН СССР Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов строят экспериментальную программу, по которой им удается сообщать детям в начальных классах школы некоторые научные понятия о числе, о явлениях языка и даже давать им начатки алгебраических и геометрических знаний. Правда, этот опыт еще не завершен. Пока трудно сказать, можно ли будет перестроить всю школьную программу так, как это удается сделать в начальных классах школы. Но эти исследования уже сейчас обнаружили недостатки существующей программы и методов обучения детей в школе. Они показали огромные возможности детского мышления, они разбили миф об узких пределах интеллектуальных возможностей ребенка, требующих якобы постоянной опоры на наглядность и конкретность и не позволяющих программе и методике оторваться от этой конкретности.[54]54
  Кроме того, они показали, что может быть построен такой метод обучения, при котором усвоение будет происходить значительно скорее и с гораздо меньшей затратой усилий, чем в настоящее время; а это значит, что будет снята перегрузка, которая приводит к целому ряду тяжелых последствий в обучении и развитии школьников.


[Закрыть]

Во всяком случае дети в экспериментальных классах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова – это дети, у которых значительно лучше удовлетворены их любознательность, их интерес к окружающему, творческие стремления, и у них нет заметного снижения в ответственном и добросовестном отношении к учению [42], [202].

Другой причиной падения у школьников положительного отношения к учению является, как нам кажется, ослабление социальной мотивации учения, что связано с неправильной работой учителей по организации детского коллектива и его общественного мнения. Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники не представляют собой еще хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Учащиеся I класса еще мало общаются друг с другом, плохо знают успехи товарищей в учении, у них еще отсутствует дифференциация детей по тому месту, которое каждый из них занимает среди товарищей, и т. п. В I–II классах коллектив учащихся и его актив еще не играют сколько-нибудь значительной роли в жизни каждого отдельного школьника.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I–II классов, носителем существующего среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости опираться на детский коллектив.

Однако наши исследования показывают, что к III–IV классам те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника, начинают постепенно ослабевать и что, следовательно, надо своевременно подготовить условия для возникновения новой, не менее значимой для личности школьника мотивации.

Напомним, что у учащихся I–II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III–IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками. И именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной и значимой для них деятельностью – учением, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, выполнять общественные поручения; у них возникает интерес к мнению товарищей; им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств. Иначе говоря, при правильном воспитании на протяжении младшего школьного возраста формируются коллективные отношения, и к концу этого периода у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других детей и обеспечивает переживание им большего или меньшего эмоционального благополучия. Таким образом, оценки товарищей, мнение детского коллектива становятся постепенно основными мотивами поведения школьника. Забегая вперед, скажем, что в среднем школьном возрасте, то есть у подростков V–VII классов, эти мотивы оказываются более мощным регулятором их поведения, чем требования и оценки взрослых.

В неопубликованном исследовании сотрудника нашей лаборатории Е. А. Шестаковой было показано, что в трудном положении оказываются те учителя, которые на протяжении младшего школьного возраста руководили учащимися, опираясь исключительно на свой авторитет, и не заботились о своевременной подготовке настоящего детского коллектива.

Анализ и обобщение опыта хороших учителей показывают, что многие из них умеют заглянуть в будущее и, пользуясь своим влиянием на маленьких школьников, уже в начальных классах ставят перед собой задачу формирования подлинного детского коллектива и его общественного мнения. В тех же классах, где эта задача своевременно не решается учителем, отношения между детьми начинают складываться стихийно и в большинстве случаев неправильно. Соответственно этому формируется и общественное мнение класса. А это значит, что, для того чтобы завоевать одобрение одноклассников, даже те дети, которые могли бы относиться к учению и школе по-прежнему, начинают в угоду этому общественному мнению менять свое отношение. Так, например, есть классы, в которых не любят отличников, бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую силу.

В таких классах, как правило, к моменту перехода в среднюю школу нет сплоченности, а дисциплина и успеваемость либо начинают падать, либо продолжают еще держаться исключительно благодаря авторитету учителя или его принуждению.

Когда такие четвертые классы становятся пятыми, то они быстро начинают «портиться» – их учебная деятельность ухудшается, уровень общественной жизни снижается, дисциплина падает и т. д. Учителя и воспитатели начинают применять в таких классах дисциплинарные меры, но это чаще всего приводит лишь к противопоставлению учащихся педагогическому коллективу школы, то есть к полному кризису тех отношений, без которых вообще невозможно никакое положительное педагогическое воздействие.

Резюмируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что при правильной организации коллектива была бы создана предпосылка для полноценного формирования нравственно-психических особенностей личности младшего школьника и что мы не имели бы в качестве типичного явления «обратного развития» тех положительных черт, какие отличают учащихся I–II классов.